Comunicación, cultura y educación: una genealogía

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2006-01-09T12:29:00.000-03:00

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Prólogo (por Marita Mata)

2005-12-16T15:19:00.000-03:00

Sólo las miradas más largas
pueden abarcar lo más próximo
Roberto Juarroz, Duodécima poesía vertical (74)

El prólogo expresa siempre un sentimiento de adhesión al texto prologado. Si eso puede postularse en términos generales, cuando lo que se prologa es una tesis que por avatares más o menos académicos y personales se ha dirigido, la escritura es, en cierto sentido, auto-referencial. No se prologa un libro desde el desacuerdo; pero mucho menos una tesis en cuya elaboración no se ha encontrado el placer del trabajo compartido. El placer de aprender con alguien que busca, que por momentos se pierde y va a tientas y que luego, finalmente y tras mucho andar, cree haber hallado pistas, vías, algunos mojones.

Si para Jorge Huergo esta tesis comenzó con sus experiencias educativas populares, para mí comenzó una tarde calurosa y húmeda en La Plata, cuando me sentí interpelada por uno de los alumnos de la Maestría en Planificación y Gestión de Procesos Comunicacionales que casi al terminar la clase, parado al fondo del aula, mate en mano, decía no entender –para no decir que cuestionaba- mi modo de negar la validez de andar buscando “lo comunicacional” por cualquier lado, quiero decir, mi negativa a formalizar como dimensión añadida a las prácticas sociales algo –algunos rasgos, características o procedimientos- que serían su costado comunicativo.

El diálogo que mantuvimos en aquella clase no fue relevante: la típica aclaración de lo afirmado, por mi parte, y una suerte de asentimiento tácito –o de falta de asentimiento también tácito- expresado en un “después la seguimos” o algo así, por parte de Huergo, con el que nos despedimos antes de salir de la Facultad.

Y ciertamente la seguimos. Hubo otras clases; hubo charlas de café; hubo reuniones con su equipo de trabajo; hubo un viaje a Córdoba en el que con múltiples capítulos ordenamos un libro producido con sus compañeros; hubo la presentación de ese libro; y finalmente hubo el pedido formal para que dirigiera su tesis. Una tesis que, en principio, tenía una pretensión acotada: rastrear la constitución latinoamericana del campo teórico-práctico que Huergo daba en llamar Comunicación/Educación –en franca diferenciación con nociones tales como “comunicación educativa” o “educomunicación” como era común leer y escuchar-. En términos metodológicos aquel rastreo suponía un fuerte trabajo de documentación que lo animé a realizar conectándose con especialistas y universidades de diferentes países de la región donde creíamos encontrar desarrollos significativos de la problemática.

Pero desde entonces y eso se hizo evidente a poco de andar, no era un trabajo documental lo que Huergo andaba avizorando como trabajo de tesis. O al menos no ese tipo de labor documental. ¿Dónde encontraría las marcas, el trazado de un campo que él pensaba de manera original y fecunda? Nuestros encuentros de trabajo se convirtieron en sesiones complejas en las cuales el famoso “objeto de estudio” se enredaba con los no menos definitorios “objetivos” y se complicaba por su obligada ubicación en una temática marcada por la índole de la maestría cursada. Pero además, el objeto se diversificaba y enriquecía con nuestra mutua –aunque no siempre indiscutida- manera de pensar la comunicación en términos de cultura y poder, de significación y hegemonía, de experiencia y proyecto.

Fue en esos cruces, que Huergo enriquecía con su práctica de educador y yo trataba de apoyar con mis ideas y prácticas en relación con la experiencia comunicativa popular latinoamericana, que esta tesis fue cobrando forma. La insoslayable necesidad de un pensar situado; la recusación de las visiones instrumentales de la comunicación y la educación; la apuesta en el “volver a leer” lo ya leído en las nuevas claves que proponía la articulación comunicación/educación, otorgó sentido y pertinencia a los pensamientos que se proponen en términos genealógicos –el de Sarmiento y Taborda- y aquellos que se presentan como fundacionales –el de Freire y el de representantes del desarrollismo difusionista y de la comunicación educativa intersubjetiva.

Durante el seguimiento que hice del trabajo de Huergo, seguimiento de lectora atenta más que de directora, debí retroceder y girar muchas veces para que la articulación comunicación/educación se me hiciera visible porque, articulada a su vez a la construcción de los sentidos hegemónicos y de las subjetividades, tematizada como práctica y estrategia, ella mutaba, rompía los modos típicos de asociación, las vinculaciones establecidas por contigüidad, intersección o complementariedad, a las que nos tiene acostumbrada una vasta bibliografía sobre el tema. En ese sentido, las precisiones epistemológicas del capítulo inicial son una verdadera guía de lectura pero una guía sin cuya cabal asunción el texto de esta tesis puede llegar a desconcertar más que a orientar. En ese sentido, el capítulo final no resulta un esperado y tranquilizador cierre –esa suerte de aliviada síntesis conclusiva con que algunas tesis suelen clausurarse. Muy por el contrario. En ese capítulo Huergo desestabiliza las ideas de la gestión y la planificación en tanto ellas no caben –sin esa profunda desestabilización- en el objeto comunicación/educación que ha construido en clave política y cultural.

Voy a insistir hoy, como lo hice durante todo el tiempo de elaboración de la tesis, que la ausencia de una recuperación histórico-crítica de la comunicación popular latinoamericana como práctica educativa y política queda pendiente. Sin embargo, creo que este trabajo de Huergo, que reconoce y fundamenta esa ausencia, se convierte en desafiante instancia de anclaje para un trabajo por venir que hemos soñado a veces, realizar de manera conjunta. Tal vez eso nunca suceda pero otros encuentren en ese sueño motivación suficiente para lanzarse a la aventura que siento imprescindible.

En tiempos en que hay palabras que ya no nombramos porque se nos revelaron insuficientes, suelo preguntarme cómo pensar aquello que al calor del pensamiento freiriano o del profundo sentir de un Arguedas o de las reflexiones de José Carlos Mariátegui -por brindar sólo algunas referencias de ese país, el Perú, en el que tanto aprendí- nombramos durante décadas como la educación del pueblo impensable por fuera de su cultura, de su opresión y de los movimientos que postulaban variadas formas de libertad. Creo encontrar, en la tesis de Huergo, iluminaciones para “rastrear” de nuevo, en documentos y experiencias, las pisadas que condujeron por torcidos atajos a ciertos modos actuales de “planificar y gestionar” experiencias que, para dar un solo ejemplo, postulando la democratización y la constitución de sujetos autónomos, soslayan la problemática dinámica entre equipamientos y disposiciones subjetivas que atraviesan las prácticas de información y formación.

Tal vez sea ése el mejor fruto de esta tesis. Permitir pensar de nuevo como el propio Huergo lo hizo, aquello que parecía sabido. O más bien, aquello que sabíamos de otro modo. Permitir volver a nombrar en términos de política cultural la comunicación y la educación y, al hacerlo, producir un conjunto de categorías que hacen posible asumirlas como campo tenso y tensionado en el cual cada intervención abre o cierra la posibilidad de transformarnos y transformar el mundo en que vivimos.

Tal vez eso sea lo mejor del texto que leerán: haberse propuesto como un largo mirar para llegar a ver lo que tenemos más cerca: nuestras propias prácticas.

María Cristina Mata
Córdoba, 19 de noviembre de 2003

Introducción

2005-12-16T13:16:00.000-03:00

La investigación que aquí se presenta está motivada por interrogantes surgidos de mi propia práctica educativa y, en cierto sentido, comunicacional. Ellas se iniciaron a mediados de los setenta en mi trabajo con sectores populares: con mapuches de Chiuquilihuín, con vecinos de Barrio Otaño (en Plaza Huíncul), Colonia Valentina y Villa Farrell (en Neuquén), con jóvenes del Seminario Juvenil de Derechos Humanos (de SERPAJ) del Alto Valle, con villeros de Villa Evita (en Bajo Flores), con presos de la cárcel de Olmos, con trabajadores de la salud de distintos hospitales y centros sanitarios de La Plata. A partir de allí y hasta la actualidad, los interrogantes fueron persistentes en cuanto a la relación entre diferentes tipos de prácticas educativas y las culturas de mis interlocutores. Pero esas preguntas, surgidas de diferentes y sucesivas problemáticas, rápidamente se evidenciaron en mí como desafíos vinculados con lo político. Los diferentes contextos políticos (la devastadora dictadura militar, el advenimiento de la democracia, la creación y el fortalecimiento de espacios democratizadores, la pesadez injusta del neoliberalismo), a la vez que modelaron de diversas formas a la cultura, dejaron profundas huellas y cuestionamientos claves sobre el sentido político-cultural de lo educativo.

En el recorrido de mis prácticas como educador, en el diálogo sobre procesos compartidos y en las reflexiones más colectivas que se suscitaron, la cultura estaba presente en la trama de lo educativo. Pero recién al conocer lo que significaba el campo de Comunicación/Educación (1), al reflexionar sobre sus alcances tradicionales y sus sentidos futuros y al reconocer producciones prácticas y teóricas en su desarrollo, pude encaminar una búsqueda más focalizada. Búsqueda que culmina con la interrogación sobre los alcances y limitaciones de la Planificación y Gestión de procesos comunicacionales educativos.

PRESENTACIÓN GENERAL DEL PROBLEMA

En el trabajo que se presenta he intentado abordar la problemática general del Diagnóstico, Planificación y Gestión de procesos de Comunicación/Educación. Pero lo hice reconociendo las limitaciones de las perspectivas instrumentales. De allí se derivan dos reconocimientos básicos:

1. el primero, considerado como premisa, es que abordar en abstracto o reducir «diagnóstico, planificación y gestión» a una aplicación sistemática de determinados principios generales «sobre» los procesos de comunicación/educación, no sería otra cosa que reforzar tales perspectivas instrumentales;
2. el segundo, considerado como conclusión de estudios previos, es que regularmente el campo de «Comunicación/Educación» se ha reducido de manera creciente a lo instrumental, separándolo de los procesos culturales y políticos que le sirven de contexto y lo atraviesan, a la vez que al anudamiento de la «comunicación» con los medios o aparatos técnicos y de la «educación» con las instituciones educativas preferentemente escolares.

Por lo cual se adopta una perspectiva inversa que comienza por interrogar los modos en que se ha construido, en el campo de Comunicación/Educación, la articulación entre lo educativo y la cultura, para luego hacer posible la problematización del diagnóstico, la planificación y gestión más integral y compleja (y no meramente instrumental) de ese campo. Tal perspectiva supone, además:

§ que lo educativo ha sido ligado a determinadas «acciones estratégicas» que tienen por objeto a las «prácticas culturales» en general, entre ellas las de dimensión comunicacional, y
§ que la cultura es imposible de comprender sin referirla y relacionarla con «lo político».

BREVE JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

Considero que la investigación sobre el problema de la vinculación entre lo educativo y la cultura, atendiendo particularmente a las acciones estratégicas y observando su relación con lo político, posee relevancia para el campo de Comunicación/Educación. Más aún, en la medida en que esto permita deconstruir al campo desde una perspectiva de comunicación/cultura, cuestión que elude la racionalidad instrumental. Con más razón en la época actual, en la que Comunicación/Educación se ve desafiada por una situación de crecientes revolturas culturales y de profunda crisis social.

Sin embargo, la relevancia para el campo adquiere mayor magnitud en el encuentro con la problemática de la Planificación y la Gestión de Procesos Comunicacionales. En efecto, más allá de las formas normativas de planificación y gestión, la planificación estratégica aporta una consideración de diversos factores contextuales, lo que la lleva a situarse en la compleja mediación entre prácticas sociales, dominios de saber y redes de poder. No obstante, cuando se piensa la planificación y la gestión de procesos de Comunicación/Educación, generalmente se soslayan aquellos factores y esta compleja mediación. Con la Tesis que se presenta, pretendo aportar elementos para asumir el complejo diagnóstico-planificación-gestión en el campo de Comunicación/Educación como una zona que debe situarse en la articulación entre cultura y política, y entre recorridos históricos y contextos geopolíticos.

En este sentido, considero que ni la búsqueda ni las conclusiones tienen como propósito circunscribirse a cuestiones instrumentales, ni pretenden producir un «modelo» de Diagnóstico, Planificación y Gestión de procesos de Comunicación/Educación. Sin embargo, durante todo el desarrollo de la Tesis se podrán encontrar indicios para considerar de manera crítica, compleja e histórica las acciones de diagnóstico, planificación y gestión, en general, y de procesos de comunicación/educación, en particular. Es decir, indirectamente la Tesis es una aportación para interpelar y problematizar esas acciones y los procesos que ellas desencadenan.

SÍNTESIS DEL OBJETO Y DEL OBJETIVO DE LA TESIS

Debido a la imposibilidad material de trabajar la totalidad del campo de Comunicación/Educación, en la Tesis se aborda la articulación entre lo educativo y la cultura en los discursos de carácter teórico (2), considerando dos etapas de la configuración del campo: la genealógica y la fundacional (3). De la etapa genealógica se trabajarán los discursos de Domingo Faustino Sarmiento y de Saúl Alejandro Taborda; de la etapa fundacional, los discursos del difusionismo desarrollista, de Paulo Freire y de la comunicación educativa intersubjetiva.

Tales discursos de carácter teórico (4) son considerados como mediadores de los pensamientos colectivos con las prácticas, las acciones y las producciones del campo de Comunicación/Educación. Por un lado, se constituyen en mediadores del pensamiento colectivo de una época (en cuanto producción imaginaria social o episteme) (5). Ellos mismos han sido producidos en la mediación entre el pensamiento subjetivo y colectivo, y en la trama histórica de lo cultural y lo político (no tendrían sentido por fuera de esta trama, de la que son un producto). Precisamente los discursos que se presentan en la Tesis (de Sarmiento, Taborda, Freire, el difusionismo desarrollista y la comunicación educativa (6)) son representativos de corrientes paradigmáticas del pensamiento latinoamericano de distintas épocas. Por otro lado, esos discursos teóricos hacen posible la expresión e interpretación de las experiencias y las prácticas del campo de Comunicación/Educación, a la vez que las constriñen o regulan o, en cambio, las posibilitan haciéndolas más creativas y transformadoras. En los discursos de Comunicación/Educación, finalmente, será posible identificar las perspectivas y aportaciones sobre el diagnóstico, la planificación y la gestión (aunque no fueran designadas de ese modo), bajo la forma de interjuegos entre «acciones estratégicas» (preferentemente educativas o político educativas) y «prácticas culturales».

Como se ha planteado, la Tesis tiene por objeto la comprensión de las articulaciones entre lo educativo y la cultura en la configuración del campo de Comunicación/Educación. Esto, con una doble finalidad: la de expresar elementos invisibilizados por las lógicas instrumentales en el campo mencionado y la de exponer algunos indicios para la interpelación y la problematización del diagnóstico, la planificación y la gestión de procesos de comunicación/educación. Para lograrlo, el objetivo central del trabajo es:

analizar los significados de lo educativo y la cultura y de sus articulaciones en discursos de carácter teórico, representativos de las etapas genealógica y fundacional en la constitución del campo de Comunicación/Educación (7).

EL ORDEN DE LA EXPOSICIÓN

La exposición está integrada por nueve capítulos. En el capítulo primero se presentan las coordenadas teórico-conceptuales, haciéndose hincapié en los conceptos utilizados en el objeto de investigación. En el segundo capítulo se aborda la cuestión metodológica, desde la perspectiva epistemológica hasta las precisiones acerca del trabajo de relevamiento y tratamiento de los textos.

A partir del tercer capítulo se presenta el análisis de los discursos de carácter teórico seleccionados y las consideraciones sobre los mismos. El orden secuencial se funda en las grandes etapas de configuración del campo de Comunicación/Educación. En los capítulos tercero y cuarto se presenta el análisis de los discursos de Domingo Faustino Sarmiento y de Saúl Alejandro Taborda, representantes de la etapa genealógica. En el capítulo quinto se presentan algunas conclusiones sintéticas de ambos discursos.

Luego se presentan y analizan tres discursos representativos de la etapa fundacional del campo de Comunicación/Educación. En el capítulo seis, algunos elementos del discurso desarrollista. En el séptimo capítulo, el análisis del discurso de Paulo Freire. En el capítulo octavo se analizan elementos de los discursos de la denominada comunicación educativa intersubjetiva. En el capítulo noveno se comparan brevemente los discursos del desarrollismo, Freire y la comunicación educativa, haciéndose algunas consideraciones al respecto.

La presentación de la Tesis se cierra con algunas consideraciones conceptuales integradoras y transversales de todos los discursos y con algunas aportaciones de la investigación al proceso de diagnóstico, planificación y gestión, especialmente referido al campo de Comunicación/Educación, pero extensible al abordaje de los procesos comunicacionales en general.

Bibliografía

Clifford, James (1992), “Sobre la autoridad etnográfica”, en Carlos Reynoso (comp.), El surgimiento de la antropología posmoderna, Barcelona, Gedisa.
Geertz, Clifford (1992), “Géneros confusos. La refiguración del pensamiento social”, en Carlos Reynoso (comp.), El surgimiento de la antropología posmoderna, Barcelona, Gedisa.
Huergo, Jorge (1998), Comunicación/Educación. Ámbitos, prácticas y perspectivas, La Plata, Ediciones de Periodismo y Comunicación.
Martín-Barbero, Jesús (2000), “Ensanchando territorios en Comunicación/Educación”, en Carlos E. Valderrama (ed.), Comunicación-Educación. Coordenadas, abordajes y travesías, Bogotá, DIUC-Siglo del Hombre.

Notas:
(1) Desde hace unos años hemos propuesto sustituir la cópula "y", de Comunicación "y" Educación, por la barra "/": Comunicación/Educación. Lo que tenemos como propósito significar es la recuperación de procesos aunque se pierdan los objetos disciplinarios delimitados por un afán cientificista, o a costa de la posible ruptura con los «imperialismos» de las disciplinas; el reconocimiento de los contextos históricos, socioculturales y políticos donde surgen o se originan los problemas y las producciones teóricas; la producción de algunas bases preliminares para la construcción de un espacio teórico transdisciplinario, movido más por un campo problemático común con relaciones tensas, que por miradas disciplinares escindidas (Huergo, 1998).
(2) Dejándose de lado, para eventuales investigaciones, las prácticas, las experiencias y las producciones que también conforman dicho campo, así como los modos en que se configura su enseñanza y su investigación, esto es, el campo en cuanto «académico».
(3) Véase la distinción de las etapas en la configuración del campo de Comunicación/Educación, en el capítulo 1 de la Tesis. De hecho, en el recorrte del objeto, se deja de lado un discurso que debe considerarse fundacional, el de la comunicación/educación popular, y los discursos de la etapa de desarrollo del campo.
(4) Denomino discursos de carácter teórico a un conjunto de discursos interpretativos de las vinculaciones y articulaciones que trabajo, construidos a partir de diferentes referencias teóricas apropiadas por los autores. Ellos resultan difíciles de encuadrar disciplinarmente, así como difícil es rotular a sus autores o clasificar sus obras (cfr. Geertz, 1992: 64). En otras palabras, ninguno de los autores trabajados es teórico en un sentido estricto, sino que más bien los discursos que construyen, formados a partir de inquietudes sociales, culturales, políticas, etc, poseen un carácter teórico en la medida en que ellos son interpretativos de los objetos de sus inquietudes. Por otra parte, el análisis del «interior» de los discursos que se consideran, es decir: de su inmanencia, tiene sentido como posible «caja de herramientas» y no como un criterio de autoridad que retrate un conjunto de abstracciones ahistóricas (cfr. Clifford, 1992).
(5) De modo que los discursos de carácter teórico serían imposibles de comprender en otro contexto histórico y sociopolítico; esto es: no puede decirse cualquier cosa en cualquier momento y en cualquier lugar.
(6) En el desarrollo de la Tesis se utilizará indistintamente «comunicación educativa» y «comunicación educativa intersubjetiva» para designar la misma serie discursiva. Necesariamente debemos distinguir este grupo de los discursos de la «comunicación educativa popular», que contiene y significa otro tipo de experiencias, prácticas y teorías relevantes en el campo de Comunicación/Educación en América Latina.
(7) Con tales fines y tal objetivo, se abre un propósito indirecto, que intenta responder al llamado reciente de Jesús Martín-Barbero, en el sentido de ensanchar los territorios de Comunicación/Educación (Martín-Barbero, 2000: 101). En efecto, ensancharlo (o resituarlo) ubicándolo más allá de las sucesivas y, muchas veces, espasmódicas estrategias y del creciente achicamiento del mismo al anudárselo con cuestiones relacionadas sólo con aparatos técnicos o con disposiciones subjetivas dependientes de viejas obsesiones pedagógico-didácticas.

1/ Coordenadas teórico-conceptuales

2005-12-16T13:11:00.000-03:00

En esta Tesis se considera a las referencias teórico-conceptuales como una producción de significados. Por lo tanto, este capítulo pretende ser una comunicación en la cual se especifiquen los significados de los conceptos que orientan el abordaje del problema-objeto de la Tesis. Tal especificación está fundada en antecedentes teórico-conceptuales que asumimos, más las apropiaciones y resignificaciones que hacemos propias.

1.1. LAS ARTICULACIONES

El término articulación ha designado, según su etimología y el sentido común, un elemento relativamente externo que permite el funcionamiento conjunto de dos o más elementos no unidos entre sí. Si pensamos en una formación ferroviaria, podemos sostener que los vagones (como elementos separados) se articulan a través de elementos externos a ellos y de acoplamiento, de manera que la formación pueda moverse integradamente. En ciencias médicas, articulación significa la unión entre dos o más huesos y es sinónimo de coyuntura o juntura. Por ejemplo, la articulación entre los huesos permite el movimiento integrado de los elementos, pero no es en sí ninguno de los huesos que intervienen en él.

En los estudios culturales, el concepto de articulación, en principio, designa el punto de unión entre dos cosas (O’Sullivan y otros, 1997: 38). En este sentido, para los estudios culturales lo que se articula son las fuerzas sociales que actúan en gran escala en una configuración o formación particular que se da en un determinado momento o coyuntura, para producir las determinantes estructurales de cualquier práctica, texto o evento dado. Pero, además, el enfoque permite describir y comprender a las articulaciones no sólo como combinación de fuerzas, sino también como una relación jerárquica entre ellas: no todas las fuerzas son iguales ni todas adquieren una posición dominante. Es decir, el concepto de articulación tiene relación con el poder (1).

Sin embargo, en esta Tesis se utiliza el término articulación en un sentido que, si bien asume el significado mencionado, lo supera. Para exponerlo, seguiremos dos vías:

· una analogía del término articulación con la noción de mediación en Raymond Williams y, en menor medida, en Jesús Martín-Barbero;
· un breve desarrollo del término articulación en el pensamiento de Ernesto Laclau y Chantal Mouffe.

1.1.1. Analogía de la articulación con la mediación

Raymond Williams, en el capítulo “De la reflexión a la mediación” de su obra Marxismo y literatura, introduce el concepto de «mediación». Williams explica que mediación no significa (como algunos autores sostienen) un acto de intercesión, como algo que está o se coloca en el medio entre dos elementos, reconciliando esos elementos extraños u opuestos; ésta es una noción idealista de mediación, que entiende a la misma como conexión indirecta o medio entre diferentes actos o elementos (Williams, 1997: 118). Tal significado es similar a la noción de articulación dominante en el sentido común y en la ciencia médica, donde se entiende que la misma es una unión o juntura entre dos o más elementos, en virtud de un tercer elemento interpuesto entre los dos anteriores. Antes bien, para Williams (asumiendo ideas de T. Adorno), «mediación» no designa algo que está en el medio, uniendo o conectando dos elementos, así como tampoco alude al reflejo de un acto que, a la vez, lo distorsiona o disfraza. El proceso de «mediación» no comporta un elemento separable o un medio, sino que es algo intrínseco a un proceso y relativo a determinadas propiedades que manifiestan los elementos relacionados. En este sentido, la «mediación» se halla en el propio objeto considerado (cfr. Williams, 1997: 119-120).

Ahora bien, por analogía, es posible sostener que la articulación no es algo que está en el medio, que es intermediario y, en ese sentido, separable en la relación entre determinados elementos, partes o aspectos considerados. Antes bien, la articulación es un proceso que, en principio, lleva a la necesidad de relacionar los elementos observando que cada uno de ellos al conectarse deja de ser lo que era. En este sentido, por la articulación es posible visualizar procesos en su complejidad que resultan más que la sumatoria, juntura o conexión entre elementos previos a la relación. Más aún, es imposible, a partir del concepto de articulación, concebir de forma pura o aislada cada elemento, parte o aspecto, sin referencia a los procesos determinados donde juegan o se ponen de manifiesto. En este sentido, articulación es un concepto relacional, que implica una relación sin la cual los elementos, en forma pura, posiblemente no existirían.

En América Latina han resultado de interés respecto a esta problemática, las significativas investigaciones del hispano-colombiano Jesús Martín-Barbero (cfr. 1991; 1989). Partiendo de estudios semiológicos, el autor procura comprender las articulaciones entre cultura, comunicación y política en las formaciones hegemónicas, donde el proceso comunicacional, lejos de quedar reducido a un problema de medios de comunicación, es entendido como un proceso de producción social de sentidos. En esta línea, Martín-Barbero provoca un desplazamiento en los estudios culturales de la comunicación, al abandonar una perspectiva que pone énfasis en la comunicación como proceso de dominación y rastrear de qué modos la dominación (antes que nada) se conforma en un proceso de comunicación, que hace que existan elementos en los dominados que trabajan a favor del dominador y de la dominación (cfr. Martín-Barbero, 1998). En términos de Martín-Barbero, «mediación» es la zona donde se articulan los procesos de producción de sentidos de los sectores dominantes con los de producción de sentidos de los sectores dominados. De modo que sería imposible imaginar discursos sociales producidos por fuera de los procesos de dominación. El campo de las mediaciones se halla constituido por los dispositivos a través de los cuales la hegemonía transforma desde dentro el sentido del mundo y de la vida cotidiana (cfr. Martín-Barbero, 1989: 207). Es en este sentido, y continuando con la analogía entre «mediación» y articulación, que debemos concluir que sólo es comprensible una articulación en cuanto proceso que constituye la existencia de los elementos considerados y que opera desde dentro de la relación entre ellos.

1.1.2. El concepto de «articulación» en Ernesto Laclau y Chantal Mouffe

Resulta necesario atender a los significativos aportes de Ernesto Laclau y Chantal Mouffe acerca del concepto de articulación. En primer lugar, debe aclararse que cuando Laclau y Mouffe hacen referencia a este concepto, se están refiriendo a la capacidad de una «formación hegemónica» frente a la «formación social». Si una «formación social» es un referente empírico, este va transformándose y constituyéndose, por la mediación del discurso y de un mundo de significaciones, en una «formación hegemónica»; de manera que una «formación hegemónica» es un orden total que articula diferencias propias del referente empírico (Laclau y Mouffe, 1987: 164) y que, de esta manera, va produciendo estatutos (fijaciones estables donde había -y hay- variaciones y procesos). De modo que sólo habría partes o elementos separados o puros conectados entre sí en una visión acorde con lo que la «formación hegemónica» produce en el imaginario social. De manera similar, esto mismo ocurre, por ejemplo, con la consideración de la relación entre lo universal y lo particular o entre lo global y lo local: son posibles de comprender en cuanto articulación y son imposibles en términos empíricos, aunque en el imaginario se conciban separadamente (cfr. Laclau, 1996).

Por otra parte, la consecuencia directa de una formación hegemónica, es el establecimiento de verdaderas fronteras que a la vez le permiten significarse a sí misma, al constituir cadenas de equivalencias que construye aquello que está más allá de sus propios límites como algo que esa formación hegemónica no es (Laclau y Mouffe, 1987: 165). De modo que si bien existen diferencias en la formación social, en tanto referencia empírica, esas diferencias no están designadas sino como algo que está más allá de los límites de la formación hegemónica. Esto quiere decir, por un lado, que donde hay límites (considerando una formación social) la formación hegemónica establece fronteras y, por otro, que la formación hegemónica establece fronteras y sustancializa los elementos, presentándolos como puros e incontaminados entre sí; es decir, escatima el carácter relacional en el interior de la formación social y de la misma formación hegemónica.

El término articulación, entonces, no alude a un acoplamiento (a la manera de los vagones de un tren) ni a una unión o juntura (como los huesos se conectan entre sí, sino que alude a la interinfluencia y la intermodificación entre determinados elementos. Sostienen Laclau y Mouffe que la articulación establece una relación tal entre elementos, que la identidad de estos resulta modificada como resultado de ella; y que el discurso, precisamente, es la totalidad estructurada resultante de la práctica articulatoria. Además sostienen los autores que los momentos son posiciones diferenciales, en tanto aparecen articuladas en el interior de un discurso; y, por el contrario, los elementos son todas las diferencias que no se articulan discursivamente (cf. Laclau y Mouffe, 1987: 119).

Lo que queda fuera del orden de discurso hegemónico, es decir (en términos de Laclau) los elementos diferentes que no se articulan discursivamente, pero que constituyen una referencia empírica, muchas veces son producidos simbólicamente como «anomalías» y como objeto de «pánico moral». Pero otros tantos elementos terminan siendo no pensados, no dichos, invisibilizados, como si no existieran. De modo que las cadenas de equivalencias en la producción de una determinada formación hegemónica, terminan por sobrepasar e incluso perder la referencia empírica, contribuyendo a la producción de condiciones, de experiencias y de problemas sociales determinados. Consecuentemente, el proceso de invisibilización de elementos diferentes es altamente performativo en la producción de estatutos en una formación hegemónica.

Las articulaciones entre los discursos, especialmente políticos, y los sujetos es un aspecto de interés para nuestro análisis. Laclau y Mouffe sostienen que la práctica política no reconoce, en primer término, intereses de clase a los que luego representa, sino que ella constituye los intereses que representa (Laclau y Mouffe, 1987: 139); de modo que los intereses, las experiencias e incluso los problemas sociales son, en definitiva, construidos o producidos por el discurso político, y en segunda instancia ese mismo discurso asume su representación. Lo que hace, en definitiva, el discurso político, es hegemonizar determinadas demandas e intereses que han sido producidos. Los sujetos, entonces, se constituyen discursivamente y, con referencia a esos discursos, lo hacen en la medida en que se reconocen en los intereses producidos. El discurso político construye/produce los problemas a la vez que constituye sujetos de esos problemas (2).

1.2. LO EDUCATIVO Y LA CULTURA

El problema de lo educativo y la cultura es un viejo objeto de la pedagogía y la teoría de la educación. En rigor, la educación es un hecho, un proceso y un fenómeno del orden de la cultura aunque, como lo venimos abordando, también del orden de la política.

1.2.1. «Lo educativo» respecto de la cultura

Como fenómeno sociocultural la educación es concebida como el encuentro de lo individual y lo social. En tal encuentro, el individuo, en virtud de una capacidad y una tendencia «espiritual», asimila saberes transmitidos por una sociedad que contiene una cultura socializada y una necesidad de perdurar (cfr. Cirigliano, 1979). Por lo que estaríamos en condiciones de afirmar que, en principio, la educación es un proceso que tiende a la conservación y/o reproducción sociocultural. De hecho, ha sido asociado a la enculturación y a la socialización, en cuanto procesos de internalización de la cultura y la sociedad. Pero, además, la educación se ha asociado a las tendencias transformadoras y creativas de la sociedad y la cultura, en especial en las pedagogías críticas (cfr. Nassif, 1980). De cualquier modo, como proceso colectivo moderno, la educación está sobredeterminada por la contradicción entre conservación y creación cultural y entre reproducción (dominación) y transformación sociopolítica.

Resulta indispensable precisar qué entendemos por lo educativo. Por lo educativo entendemos lo que concierne a un proceso consistente en que, a partir de una práctica de interpelación, el agente se constituye como un sujeto de educación activo. En cuanto tal, incorpora de dicha interpelación algún nuevo contenido (3) valorativo, conductual, conceptual, etc., que modifica su práctica cotidiana en términos de una transformación o en términos de una reafirmación más fundamentada (cfr. Buenfil Burgos, 1993: 18). En otras palabras, lo educativo alude a la articulación entre determinadas interpelaciones (llamamientos o invitaciones a ser, pensar, obrar, etc.) que contienen modelos de identificación propuestos desde un discurso específico (familiar, escolar, religioso, mediático) y los reconocimientos que ante ellos se producen (sintiéndose aludido, adhiriendo, asumiendo esos modelos propuestos); articulación que constituye al sujeto.

Un problema central en la consideración de lo educativo es su anudamiento con la escolarización y la consecuente limitación de su sentido a la educación escolar. Esto ha contribuido a producir un estatuto de lo educativo y una cadena de equivalencias significativas acordes con un sentido moderno dominante. La escolarización alude a un proceso en que una práctica social como la escolar, va extendiéndose a nivel masivo en las sociedades modernas. De este modo, la escuela se va constituyendo como institución destinada a producir un determinado orden imaginario social y a reproducir las estructuras y organizaciones sociales modernas existentes. Una institución cuyo objeto es generar una manera de organizar los procesos de socialización, de habilitación para funcionar cotidianamente y de transmisión y uso de conocimientos, que debe entenderse en relación con otros núcleos organizacionales de la modernidad (los mercados, las empresas, las hegemonías), y con sus rasgos propios (la sociedad capitalista, la cultura de masas, la configuración de hegemonías, la democracia; cfr. Brunner, 1992).

El proceso de escolarización se desarrolla a la par de una serie de desplazamientos socioculturales, entre los cuales los más significativos son: el desplazamiento desde las culturas orales a la lógica escritural, desde el «mero estar» al «ser alguien» y desde las diferentes racionalidades al disciplinamiento social. Por otra parte, interjuega con ciertos principios estructurales de nuestras sociedades. Los principios estructurales pueden definirse como las propiedades estructurales de raíz más profunda, que están envueltas en la reproducción de las totalidades societarias (cfr. Giddens, 1995: 54). Estos principios -sin ser exhaustivos- son: el disciplinamiento social de los sujetos y sus cuerpos y de los saberes; la racionalización de las prácticas culturales cotidianas, oscuras y confusas; la construcción e identificación de un estatuto de la infancia; la producción de una lógica escritural, centrada en el texto o en el libro; la guerra contra otros modos de educación provenientes de otras formas culturales; la configuración de un encargado de la distribución escolarizada de saberes, prácticas y representaciones: el maestro moderno; la definición de un espacio público nacional y la consecuente formación de ciudadanos para ese espacio.

El anudamiento entre lo educativo y la escolarización ha contribuido a la producción imaginaria de una separación cultural, donde hay articulación y tensión. La división construida se basa en la doble vectorialidad acaso propia de las sociedades y las culturas periféricas, como las latinoamericanas. Tal doble vectorialidad puede, a su vez, ser percibida bajo la forma de una presión subjetiva y colectiva, donde los dos vectores son: (i) un vector intelectual, que «ve» objetos y decide cosas prácticas y que representa la presión por «ser alguien»; y (ii) otro vector emocional, que carga al mundo de signos y lo puebla de «dioses» (Kusch, 1975: 45) y que representa la presión del «mero estar».

La separación entre tales vectores se ha hecho manifiesta en ciertas «obsesiones pedagógicas» (cfr. Carrizales Retamoza, 1993). Podemos señalar tres obsesiones pedagógicas, por lo menos, que obstruyen la comprensión de la relación entre lo educativo y la cultura, ya que instalan un principio de «imperialismo» pedagógico-didáctico divorciado de la problemática cultural. Ellas son:

La obsesión por lo claro: lograr la claridad genera tranquilidad al espíritu y le proporciona tranquilidad y seguridad al poseer una certeza. Pero tener las cosas claras obstaculiza la búsqueda de interpretaciones distintas a las dominantes, a la vez que margina o silencia otras voces y preguntas. La obsesión por lo claro legitima ciertos objetos a la vez que hace invisibles, peligrosos e ilegítimos a los procesos, porque en general son oscuros y confusos.

La obsesión por la eficiencia, que se ha instalado en los discursos de la política educativa, vinculada con el rendimiento, la calidad (siempre entendida como cantidad), la productividad y la excelencia. Como obsesión, aparece en casi todos los programas de innovación educativa y de modernización, que se transforman en fetiches para los docentes, y en las propuestas de planificación de las actividades educativas, lo que implica generalmente que el que planifica está por arriba del que ejecuta. La obsesión por la eficiencia ha contribuido a reemplazar la crítica por las ideas de capacitación y actualización, a la vez que ha soslayado la incertidumbre, sometiéndola e invisibilizándola a través de mecanismos de cálculo y de medición y de construcción de resultados según patrones preestablecidos.

La obsesión por la velocidad: que nace de la necesidad de vincular a la educación con los avances de la ciencia y la tecnología, para que ella contribuya al progreso social; de allí se infiere que la educación requiere cambios tan acelerados como lo que se viven en la revolución científico-técnica. Las políticas y programas de actualización se basan en esta idea de retraso de la educación. La obsesión por la velocidad ha contribuido al desfallecimiento de la reflexión como una actividad lenta y complicada frente a una realidad que se impone de manera evidente.

Si bien la incertidumbre posmoderna ha evidenciado y, a la vez, ha puesto en crisis este conjunto de obsesiones propias de la escolarización, ellas aparecen diseminadas por todas partes sin tener un lugar preciso y han sido incorporadas en el imaginario social y el discurso pedagógico. Las obsesiones se han extendido a la generalidad de las prácticas sociales en virtud de la cultura escolar. En efecto, el estatuto de la escolarización ha contribuido a anudar lo educativo con un tipo de cultura: la cultura escolar. La cultura escolar comprende un conjunto de prácticas, saberes y representaciones producidas y reproducidas a partir de la institución escolar. Pero también incluye las modalidades de comunicación y transmisión de saberes para poder actuar socialmente (más allá de la escuela) que operan de acuerdo con la «lógica» escolar. En este sentido, la cultura escolar es una forma de producción, transmisión y reproducción que tiende a la organización racional de la vida social cotidiana. La cultura escolar, entonces, transforma desde dentro la cotidianidad social, imprimiendo en ella formas de distribución, disciplinamiento y control de prácticas, saberes y representaciones aún más allá de los ámbitos identificados como la «institución escolar».

La clausura del sentido de lo educativo y la limitación del objeto de la pedagogía y otras disciplinas educativas a lo escolar ha conducido, innecesariamente, a excluir una serie de prácticas y espacios socioculturales que forman sujetos del concepto de educación o a soslayar otras prácticas sociales (no necesariamente escolares) relacionadas con las prácticas educativas. En un sentido deconstructivo (en cuanto crítica del estatuto producido sobre la educación) es preciso atender a todas aquellas prácticas y espacios, institucionales o no, que contribuyen con la formación de sujetos, describiendo en qué condiciones se producen, a través de qué quehaceres, relacionados con qué fuerzas políticas, con qué tipo de contradicciones y qué tipo de sujeto constituyen y de alternativas ofrecen. Esto implica, básicamente, que las prácticas educativas no se llevan a cabo sólo en las instituciones educativas específicas, sino en muchas otras agencias sociales (cfr. Buenfil Burgos, 1993).

En la articulación entre lo educativo y la cultura, necesitamos hacer referencia a modos diferentes de entender las políticas culturales en una sociedad. El sentido de una «política cultural» no se agota en lo que se genera, como interpelación y reconocimiento, desde determinadas acciones estratégicas (sean estas «oficiales» o no), sino que, a nuestro juicio, abarca también una multiplicidad de diferentes prácticas culturales (en el sentido de tácticas) desarrolladas por sectores «débiles». Una política cultural también comprende los recursos empleados para ejercer oposición a las significaciones dominantes y para defender formas contrahegemónicas existentes o emergentes. En esta línea, es un intento colectivo para vivir experiencias y denominar el mundo de formas diferentes. En tal sentido, todas las prácticas y espacios socioculturales existentes más allá de la escuela y los sistemas escolares contribuyen a formar el cuerpo de las políticas culturales. Uno de los rasgos más significativos de vinculación entre las políticas culturales y lo educativo es su carácter proyectivo. La asociación entre proyecto educativo y proyecto de escolarización es, a su vez, uno de los significados que contiene el estatuto de la escolarización. Sin embargo, si existen otras prácticas y otros espacios educativos más allá de la escuela, además de otros modos de hacer y de pensar lo educativo, podemos afirmar que son proyectivos en la medida en que forman sujetos en la articulación entre interpelaciones y reconocimientos. La distinción básica que puede hacerse en ese carácter proyectivo tiene relación con el poder y la hegemonía.

Cada proyecto, articulado a determinadas formaciones discursivas, produce una interpretación del mundo, de la vida y de lo educativo, de acuerdo a intereses, expectativas y sentidos diferentes. En este sentido, es posible distinguir dos órdenes de interpretación que contienen diferentes sentidos del proyecto educativo, en relación con el poder y la hegemonía. Por un lado, lo educativo entendido como acción estratégica es un tipo de interpretación de las condiciones e interacciones sociales que se resuelve a intervenir en la realidad con el objeto de producir hegemonía o de incrementar su legitimación y su consenso. Para ello, produce una interpelación que tiene por objeto hacer de las prácticas culturales un tipo de prácticas políticas que se articulen con la hegemonía, haciendo que los sectores populares (por la vía de la legitimación y el consenso) asuman e incorporen como propios los intereses dominantes. A la vez, la interpretación y la consecuente interpelación de la acción estratégica educativa construye un discurso del otro y lo otro como confuso, oscuro, irracional, inconsciente, subversivo, ingenuo, desordenado, inculto, etc. Con lo que es posible sostener que toda acción estratégica educativa no sólo es un tipo especializado de interpretación, sino que produce activamente reconocimientos adecuados al proceso de construcción de hegemonía; es decir, es un tipo de interpretación performativa.

Por otro lado, lo educativo en cuanto proyecto crítico (también estratégico) construye un discurso con sentido contrahegemónico. Los discursos contrahegemónicos, por lo tanto, tienden por lo general a ocupar un territorio que no les es propio (en el sentido de «propiedad» económica) a través de la construcción de alternativas y de acciones desde los márgenes, que por lo general significa hacerlo desde una necesaria historización y ubicación geopolítica de las prácticas culturales. En este caso, la memoria, en cuanto acumulación narrativa disponible para la acción, y las tácticas, en cuanto producidas por la oportunidad y el interés de apropiación, son performativas.

1.2.2. Lo educativo y la cultura en términos de interjuego entre «acciones estratégicas» y «prácticas culturales»

El término acción (de agere: obrar) tiene relación con la actividad y designa el ejercicio de una potencia o la impresión de un agente en o sobre un paciente. En el marco de la filosofía aristotélica, la acción implica un movimiento, un cambio en una realidad. El cambio, para Aristóteles, es el paso o el proceso de un estado de potencialidad a un estado de actualidad y supone la intervención de una causa agente. El acto cumplido o «entelequia» es la perfección resultante de una actualización. Para Max Weber, por ejemplo, existen cuatro tipos de acto que son posibles de distinguir si atendemos a su sentido. Ellos son: el acto racional respecto de fines (en el que el actor concibe el fin y combina los medios para alcanzarlo), el acto racional respecto de un valor (el actor no actúa para obtener un resultado extrínseco, sino para permanecer fiel a la idea que se forja del honor), el acto afectivo o emocional (la acción se define por reacción emocional del actor en circunstancias dadas y no por fines o valores) y el acto tradicional (dictado por los hábitos, las costumbres, las creencias; responde a reflejos afirmados por una práctica prolongada en el tiempo). Cabe aclara que, según esta clasificación weberiana, en esta Tesis estamos entendiendo por acción a los actos racionales con respecto a fines y, secundariamente, con respecto a valores, y por práctica a los actos tradicionales.

El sociólogo A. Giddens sostiene que “una acción nace de la aptitud del agente para «producir una diferencia» en un estado de cosas o curso de procesos preexistentes. Un agente deja de ser tal si pierde la aptitud de «producir una diferencia», o sea, de ejercer alguna clase de poder” (Giddens, 1995: 51). Sin embargo, esta vinculación de la acción con el poder no significa, en principio, que las opciones de la acción sean del todo libres ni que toda acción tenga un sentido transformador. De hecho, las circunstancias de la acción operan a la manera de un constreñimiento social. Pero esto, aclara Giddens, no quiere decir que la estructura deba concebirse como algo externo a la acción o como una fuente de restricción e imposición. Más bien debe concebirse la acción como articulada con la estructura: la acción está constituida por la estructura y a la vez va constituyendo a la estructura.

A esta altura, necesitamos introducir el otro término: estratégica, lo que supone que no toda acción es estratégica. Las estrategias son los medios a través de los cuales es posible llevar un poco de orden, racionalidad y claridad a las prácticas culturales prolongadas en el tiempo. La estrategia es un término tomado de la teoría de la guerra por el pensamiento y la acción social. La palabra strategía (strategia) significa: aptitudes del general (4). Por su parte, el término strategós (strat-egos: general o jefe) ha sido captado de stratós (stratos: ejército), de donde stratós-ágo: «yo conduzco el ejército». Para el gran téorico de la guerra, Karl Von Clausewitz, la estrategia es combinar los encuentros aislados con el enemigo para alcanzar el objetivo de la guerra (Von Clausewitz, 1994: 102); en otras palabras, la estrategia traza el plan de la guerra (Ib.: 171), cuyo objetivo abstracto es derrotar/desarmar las fuerzas militares, el territorio y la voluntad del enemigo (Ib.: 52).

La estrategia, como bien lo señala Michel De Certeau, es el cálculo o manipulación de relaciones de fuerza que se hace posible desde que un sujeto de voluntad y poder (sea un ejército o una empresa, un grupo «educativo» o una ONG) resulta aislable. La estrategia postula, entonces, un lugar que puede circunscribirse como algo propio, desde el cual administrar las relaciones con una exterioridad, sean los enemigos o los clientes, como los educandos o los destinatarios (cfr. De Certeau, 1996: 42). Podríamos decir, es una forma clave de trabajar para el otro, lo que inmediatamente significa (según lo expresa Paulo Freire, 1970) trabajar sobre el otro o contra el otro. En definitiva, la estrategia es una maniobra de la guerra, guerra (en este caso) contra y/o sobre las prácticas culturales confusas, desordenadas, irracionales (en cuanto más ligadas con la sensibilidad que con el entendimiento), propias de la ignorancia, el «dejarse estar», la incompetencia o la ineficacia.

Cuando, por ejemplo, J. Habermas diferencia entre «acción instrumental» y «acción comunicativa» (cfr. Habermas, 1992) y, a la vez, sostiene que toda acción instrumental está orientada a la manipulación, el control y el dominio sobre el otro, configurando un tipo de racionalidad centrada en la identidad (en un sentido totalizador) y el etnocentrismo, indudablemente hace referencia al tipo de acción estratégica que recién presentamos, vinculada con la guerra contra el otro. El progreso, como fantasma (5), ha necesitado de este cálculo y esta intervención racional manipuladora, controladora, dominante (6). Sin embargo, cuando se considera a la acción comunicativa con un tipo de configuración basada en la diferencia, esto es: en el reconocimiento de la otredad, también nos encontramos con un tipo de acción estratégica pero, en este caso, radicalmente distinta de la otra. En el contexto del pensamiento crítico, llamativamente el «pensamiento estratégico», la «planificación estratégica» o la «intervención estratégica» han pasado a designar, en los últimos años, una especie de voluntad o de acción transformadora, habida cuenta de las relaciones de fuerza, las contradicciones y las redes de poder existentes en las prácticas sociales. Puede esto explicarse si consideráramos a la acción estratégica como un tipo de acción comunicativa. Podemos llegar, entonces, a una primera conclusión: Las acciones estratégicas, teniendo en cuenta sus intereses y evaluando su sentido, pueden ser instrumentales (dominadoras, calculadoras, controladoras) o comunicativas (basadas en el reconocimiento de la diferencia, críticas y transformadoras). Esto nos resultará especialmente significativo al considerar los alcances de lo educativo respecto de la cultura.

Por su parte, el término práctica (de praktiké: práctica u obra) indica un tipo de conocimiento que se logra en el mismo obrar, en el interior de él. En el sentido común, designa el ejercicio de un arte, a la vez que la destreza que se adquiere en ese ejercicio; es decir: implica tanto el proceso como la acumulación lograda, una acumulación que, más que un resultado, es una internalización o apropiación. También práctica designa un uso continuado y durable; en este sentido está relacionado con lo habitual y lo acostumbrado, como así también con lo tradicional. Como soporte de la práctica hay una noción de tiempo bien diferente a la de la acción estratégica: la práctica tiene relación con la durée o duración, en cuanto tiempo vivido o experimentado; un tiempo más relacionado con el orden de la sensibilidad que con el orden de la geometría (véase Bergson, 1985).

Cuando P. Bourdieu aborda el problema de la práctica (Bourdieu, 1991) sostiene, en principio, que ella es producida por el «habitus» (Ib.: 94; 100). El «habitus», para Bourdieu, más que con la intervención racional o la acción, tiene relación con la internalización de la exterioridad; es “una formación duradera, (el) producto de la interiorización de los principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse una vez terminada” una acción externa (Bourdieu, 1981: 72). Esa acción externa (que llamamos estratégica) “tiene por efecto producir individuos duradera y sistemáticamente modificados por una acción prolongada de transformación que tiende a dotarles de una misma formación duradera y transmisible (habitus), es decir, de esquemas comunes de pensamiento, de percepción, de apreciación y de acción” (Ib.: 250). Las estructuras internalizadas actúan como principios generadores y organizadores de prácticas y también de representaciones (cfr. Bourdieu, 1991: 92).

Las prácticas producidas por el habitus tienden, con mayor seguridad que cualquier regla formal o norma explícita, a garantizar la conformidad con una estructura y la constancia o duración a través del tiempo. Las prácticas, además, cargan con una historia incorporada y naturalizada; en ese sentido, olvidada como tal y actualizada en la práctica. En los sujetos, entonces, hay una especie de «investimiento» práctico que está condicionado por el orden cultural (objetivo) y que crea disposiciones subjetivas. Bourdieu utiliza el término investissement, traducido como «inversión/inmersión»; esto es: en el juego (enjeu) práctico, el sujeto está invirtiendo, en sentido económico, y a la vez está inmerso en él, en sentido psicoanalítico (cfr. Bourdieu, 1991: 113-ss.).

Esa investissement práctica se pone de manifiesto, por así decirlo, en el complejo de dimensiones compuesto por ethos, hexis y eidos (Bourdieu, 1990: 154). La historia común está marcada por luchas y contradicciones y así se encarna en el cuerpo de manera durable (habitus), creando disposiciones permanentes que son principios de la práctica y están gobernadas por un control históricamente internalizado y por determinados valores (ethos). Esto se manifiesta tanto en lo más concreto del punto de vista corporal: el gesto, la postura, el temple, el «llevar el cuerpo» (hexis), como en los modelos de interpretación y comprensión de la experiencia y de la vida (eidos).

Los sujetos de la práctica desarrollan un «saber» o una conciencia práctica acerca de las condiciones de su obrar y de la vida, que no pueden expresar discursivamente (cfr. Giddens, 1995), es decir, el sujeto, a nivel del cuerpo, cree en lo que juega (cfr. Bourdieu, 1991). Esto le permite desenvolver su quehacer cotidiano rutinario y tal rutinización conlleva el sostenimiento de una sensación de «seguridad ontológica» (Giddens, 1995), es decir, una certeza y confianza sobre su ser, su hacer y su mundo, que son tales como parecen ser.

Las prácticas culturales, como constitutivas de un «sistema complejo», constituyen un orden que, paradójicamente, se presenta con las características del caos. Esto nos lleva a una primera explicación acerca de las razones por las cuales las acciones estratégicas se justifican a sí mismas. ¿Por qué las prácticas culturales deben sufrir o padecer a las acciones estratégicas, de las que son su objeto más específico? En principio, debido a que las prácticas culturales son caóticas; por lo que, en principio, las acciones estratégicas se diseñan y se ponen en acto, por así decirlo, en tanto ordenadoras. Con lo que es posible la representación de dos tipos de «orden»: el «orden» del caos y el «orden» ordenador, que a su vez se corresponden con dos tipos de «lógicas»: una es la «lógica» de la práctica (la que muestra Bourdieu, por ejemplo), mientras que la otra es la «lógica» de la racionalización o del complejo legein/teukhein en tanto instituido (tal como lo muestra Castoriadis, por ejemplo).

Las prácticas culturales, debido a la homogeneización de los habitus (que resulta de la homogeneidad de las condiciones de existencia) pueden estar objetivamente concertadas, pero sin cálculo estratégico alguno ni referencia consciente a una norma ni concertación explícita (dice Bourdieu, 1991: 101), ya que la interacción misma obedece a la relación entre las condiciones estructurales objetivas y las disposiciones que estas producen. Sin embargo, es posible sostener que, en la articulación entre cultura y poder, los lugares y los sujetos de la interacción social son diferenciados. En efecto, en la vida cotidiana es posible comprender dos grandes modos de llevar a cabo las prácticas culturales. A esos dos modos, M. de Certeau los denomina: «estrategias» y «tácticas». Las estrategias pertenecen a los poderosos o fuertes y se caracterizan por disponer y calcular los lugares de la interacción haciéndolos propios. Entretanto, las tácticas pertenecen a los débiles quienes, valiéndose de usos y prácticas, actúan en un lugar que no les es propio; las tácticas no tienen más lugar que el del otro: el poderoso, y actúa en un terreno organizado por una fuerza extraña (cfr. De Certeau, 1996). En este sentido, la táctica es el arte del débil, frente a la racionalización del fuerte (7). Toda interacción social consciente e intencional supone una comunidad lingüística, histórica y cultural en la que se llevan a cabo las prácticas culturales. Pero, además, toda acción estratégica supone y es un tipo particular y especializado de práctica cultural. En rigor, toda acción estratégica debe ser comprendida como una práctica cultural particular, especializada y situada. Sin embargo, toda acción estratégica cuenta con un capital cultural que está en posición dominante en la relación de fuerzas de un campo, monopolizando ese capital (lo cual le otorga un fundamento de poder) y definiendo desde cierta «ortodoxia» las posiciones que disponen de menos capital y adquieren acciones subversivas que son caracterizadas como «herejías» (cfr. Bourdieu, 1990: 137) y que suelen ser objeto de distintos grados de «pánico moral». Pero además, toda acción estratégica está en posición dominante en cuanto dispone de un lugar o escenario propio de lucha (aunque esa disposición efectiva sea, muchas veces, sólo imaginaria).

Las acciones estratégicas, entonces, reconocen un orden de fuerzas en las prácticas culturales y actúan a partir de esa situación. Por lo que es posible afirmar que las acciones estratégicas constituyen un tipo especializado de prácticas culturales que se corresponden con un orden político. En cuanto prácticas del orden político, las acciones estratégicas articulan en su interior la lexis y la praxis (cfr. Arendt, 1993), es decir, una dimensión argumental o discursiva y una dimensión específicamente práctica.

Es posible sostener, por otro lado, que, en cuanto política, toda acción estratégica es proyectiva; construye un proyecto no sólo para justificarse y legitimarse, sino también para producir un sentido. Ese proyecto es un conjunto articulado de representaciones que se presentan en el imaginario en la doble dimensión espacio-temporal. El proyecto supone la diferenciación entre espacio per se y espacio producido (cfr. Soja, 1989), así como entre durée y tiempo producido. El espacio producido es un espacio geopolíticamente dispuesto (cfr. Foucault, 1980), mientras que el tiempo producido es un tiempo históricamente determinado (cfr. Vattimo, 1989) (8). De manera que el proyecto contiene la imagen de un «lugar-en-el-futuro» (9) que justifica los procesos que desencadena la acción estratégica y que se recrea incesantemente en las representaciones imaginarias sociales.

Sería posible sostener, entonces, que en las prácticas culturales y en las acciones estratégicas existen diferentes sentidos del tiempo: (a) el tiempo estratégico-instrumental está dominado por el cálculo racional planteado desde una exterioridad trascendente; en este sentido es cronos (el tiempo medible y periodizable); y (b) el tiempo práctico, en cambio, está dominado por la duración y la oportunidad, desde la inmanencia de una interioridad; en este sentido es kairos (el tiempo de la coyuntura experiencial). Del mismo modo, entre las acciones estratégicas y las prácticas culturales existen distintos sentidos del espacio (10): (a) un espacio estratégico-instrumental que comprende políticas espaciales y representaciones sobre el espacio, relacionadas por el dominio, el control y la apropiación, y por la planificación, la ingeniería social y la construcción científica; y (b) un espacio práctico, en cambio, que comprende los espacios de representación, que incluyen simbolismos, codificados o no, y están unidos a lo clandestino y subterráneo de la vida social; es el espacio vivido, experimentado, usado. Esta vía nos permite articular estrategias y prácticas en sus sentidos histórico y geopolítico. Si el sujeto de voluntad y poder calcula y dispone el lugar, las relaciones y las estrategias del juego para lograr su objetivo en el tiempo, el sujeto que juega su táctica lo hace con sentido de oportunidad, de fagocitación (11) y de duración.

En conclusión, y parafrasenado a Bourdieu (1981: 45): toda acción estratégica instrumental es objetivamente una violencia en principio material e inmediatamente simbólica, en tanto guerra e imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad política y sociocultural. Pero, además, toda práctica cultural está producida por un sistema de disposiciones (habitus) constituido en la relación con condiciones estructurales (como equipamientos, por ejemplo), a la vez que un sistema de reconocimientos constituidos en la relación con determinadas interpelaciones; por lo que implica una inmersión/inversión sociocultural, como producto de una historia colectiva materializada en una sociedad situada. De allí que toda práctica cultural es portadora y a la vez es portada: en ella se expresa el delgado límite entre lo dicho y el decir.

1.3. LA CONFIGURACIÓN DEL CAMPO DE COMUNICACIÓN/EDUCACIÓN

Cuando nos referimos a la configuración del campo de Comunicación/Educación aludimos a un proceso histórico-social en el cual va tomando forma un «objeto» que, en principio, caracterizaremos como multifacético, complejo, problemático. Esa configuración, por lo demás, posee una «historia interna» vinculada con una «historia externa»; lo que quiere decir que determinados condicionantes provenientes de la «historia externa» del campo (políticos, sociales, culturales, económicos, educacionales, comunicacionales) van articulándose en su «historia interna». Y, esa articulación, muchas veces se produce bajo la forma de una tensión. Entonces, si la «historia externa» condiciona la internidad de los procesos comunicacionales/educativos y la configuración de ese campo, lo hace de maneras diversas (a veces contradictorias, otras sin límites demarcados y, otras más, ignorándose mutuamente la una a la otra). Por lo general, por esta vía es posible reconocer la articulación y tensión, en el interior del campo, entre acciones estratégicas y prácticas culturales; una articulación/tensión proveniente de demandas, interpelaciones, requerimientos externos para el campo (de carácter político, cultural, económico, etc.) que el campo encarna como propias. De modo que el campo, en su configuración, no puede comprenderse sin esa tensión y sin los alcances políticos, sociales, culturales, económicos que él mismo tiene.

Para Pierre Bourdieu, un campo es una estructura de relaciones objetivas, que posee propiedades específicas (cfr. Bourdieu, 1988). En un campo se pone en juego un capital que se torna simbólico en la medida en que es oficialmente reconocido (legalizado y legitimado) y que posee ciertos referentes (cfr. Bourdieu, 1990). Un campo es un ámbito de lucha; el capital cultural está distribuido inequitativamente entre los miembros de un campo. Quienes detentan el capital fundamentan en esa posesión el ejercicio de un poder simbólico. Por eso, el campo se define definiendo aquello que está en juego («enjeu»: como lo puesto en escena y como el objeto de la lucha). Quienes ejercen poder simbólico, se arrogan derecho a producir significados y a validar reglas de juego y el valor de un bien objeto de lucha (cfr. Bourdieu, 1991). Con la noción de campo nos referimos, además, a una institución, desde cierta matriz, de determinados sentidos con aspiración de cierto grado de clausura (12). La institución de un campo se vale de cierta clausura de sentidos proveniente de las tradiciones residuales en su articulación con el refuerzo de la clausura en un imaginario utópico regularmente cerrado al sueño.

Si nos referimos a la configuración del campo de Comunicación/Educación en una región periférica, como América Latina, sus particularidades hacen que debamos considerar uno de los problemas centrales del campo: la relación entre las acciones estratégicas y las prácticas culturales. A fin de reconocer esta problemática, en la Tesis se trabajará distinguiendo etapas en la configuración del campo que permiten describir cambios histórico-sociales de larga duración (cfr. Burke, 1994) y que adquieren sentido sólo en cuanto situadas geopolíticamente. Esto es, las etapas están construidas sobre criterios histórico-sociales y geopolíticos, dando cuenta de los grandes rastros de los movimientos externos en los procesos de configuración interna del campo.

Hemos distinguido tres grandes etapas en la configuración del campo de Comunicación/Educación que, sin embargo, no deben entenderse como períodos delimitados cronológicamente. Es posible, a partir de la identificación de la segunda etapa con el período que comprende desde 1960 hasta 1975, aproximadamente, ubicar los otros dos períodos en épocas determinadas. No obstante, debemos señalar que las tres etapas se relacionan, interjuegan y se conectan entre sí, de modo que pueden considerarse relativamente copresentes o articuladas, aunque en cada época sea posible situar rasgos significativos correspondientes a un período en particular. Esas etapas son:

· La etapa genealógica

En esta etapa nos encontramos con escenas, si se quiere, «prehistóricas» del campo. Sin embargo, es posible que hallemos en ellas una serie de luchas por el significado de la compleja relación educación-(política-cultura)-comunicación (13), pugnas de carácter «histórico» que hacen de esta una etapa rica en cuanto a la identificación de tradiciones residuales, cuyos rastros marcarán a fuego sentidos diferentes y/o contradictorios del campo de Comunicación/Educación.
En este sentido (siguiendo las propuestas de M. Foucault), mientras que la arqueología tiene por objeto las diferentes y sucesivas producciones de significados en los marcos de lucha por el poder, la genealogía tiene por objeto los estratos donde se observa la lucha por el significado.
Para distinguir esta etapa, con la idea de «genealógica» vamos a entender la generación de condiciones de posibilidad para el conocimiento de Comunicación/Educación, antes que éste se produjera y nominara como campo. Por lo que, en esta etapa, abordaremos las prácticas sociales y/o los discursos que se producen y las posibilitan, reconociendo los estratos (en cuanto órdenes de fuerzas) que van constituyendo dominios de saber y ciertos regímenes de verdad, a la vez que formando nuevos sujetos, nuevos objetos y nuevos saberes.

· La etapa fundacional

En esta etapa consideramos las escenas, los referentes, las prácticas sociales y los discursos que configuran los primeros significados explícitos de Comunicación/Educación y las propiedades específicas del mismo. Es la etapa en la que se evidencia la acumulación de un capital simbólico determinado y las primeras relaciones de fuerza y de lucha por el mismo y por su sentido cultural y político.
Se hace posible aquí visualizar los núcleos, e incluso los referentes, que detentan y pugnan por la distribución del capital en juego de manera inaugural para el campo, aunque en el proceso de trayectorias externas que explican los intereses puestos en juego.
Desde esta fundación es posible distinguir la polisemia y la dispersión (14) que contienen una pugna por el significado y el sentido de lo que está en juego. También reconocer quiénes (qué núcleos o referentes) se arrogan derecho a producir significados y a validar reglas de juego y el valor de un bien objeto de lucha. Finalmente, advertir qué residuos de las tradiciones genealógicas y de determinados horizontes utópicos se juegan en la producción de proyectos, prácticas y procesos concretos.
La etapa fundacional se caracteriza por una pugna por el sentido específicamente estratégico de Comunicación/Educación. Esto quiere decir que pueden distinguirse zonas, referentes y elementos en la fundación del campo, cada uno de ellos otorgando distintos significados a las acciones estratégicas (15).

· La etapa de desarrollo

A partir de los elementos nucleares fundantes, la etapa de desarrollo comprende las resignificaciones posibles de registrar tanto en las múltiples experiencias concretas en el campo, como en las diversas construcciones conceptuales y teóricas. También comprende las articulaciones de Comunicación/Educación con otros contextos teóricos, provenientes de otras disciplinas, así como con otras experiencias y procesos desarrollados en el campo sociocultural (por instituciones, organizaciones o grupos), lo que lo configura e identifica como un campo interdisciplinario y de efectiva proyección social.
En el proceso de desarrollo del campo también se rearticulan y se actualizan diversas tradiciones que operan como residuales, así como nuevos horizontes utópicos. Del proceso emergen dos cuestiones significativas:
1. La primera es la polisemia inherente a la misma denominación Comunicación/Educación, donde es posible comprender una serie de sintagmas (como por ejemplo: «Educación y Comunicación», «Pedagogía de la Comunicación», «Educación para la Comunicación», «Educación para los Medios», «Comunicación Educativa», «Recepción/lectura crítica de medios», «Tecnología Educativa», etc.). Comunicación/Educación comprende, así, un campo nombrado también con esas u otras posibles denominaciones que en su estructura hacen copresentes a las dos esferas (o alguno de sus aspectos claves) y que son representativas de la relación vincular y compleja entre la comunicación y la educación. Tales nombres cargan con distintos intereses, expectativas, prácticas o sentidos puestos en pugna por la posesión del poder simbólico y el derecho a la producción de significados, y representan la dispersión del sentido del campo en cuanto formación discursiva (16).
2. La segunda es la creciente producción de dos grandes representaciones (en cuanto anudamiento entre significante y significado) que adquieren hegemonía acerca de la vinculación Comunicación/Educación: una es la que sintetizamos con la denominación «educación para la comunicación», generalmente ligada al estatuto de la escolarización que actúa como tradición residual; la otra, «comunicación para la educación», ligada a un imaginario emergente que podemos llamar tecnoutópico (cfr. Huergo y Fernández, 2000 y Huergo, 2000). Ambas representaciones, por lo demás, han privilegiado las acciones estratégicas, fundamentadas en algún tipo de interpretación (que muchas veces ha sido importada), en desmedro de la memoria histórica basada en la articulación entre experiencias e interpretaciones colectivas, y sostenidas por un incremento de la performatividad pragmática.
En los últimos años, Comunicación/Educación se desarrolla también como campo académico en América Latina. Esto es, hay una serie de saberes, de representaciones y de prácticas que son enseñadas y que conforman un arbitrario cultural definido por los sectores que definen cuál es el capital simbólico desde un poder arbitrario. Tal enseñanza, en particular universitaria, contiene y presenta ciertos modelos de identificación (con la expectativa de producir reconocimientos subjetivos) y, en el mismo movimiento, excluye otros, de manera de influir sobre las prácticas sociales y profesionales específicas. De este modo, aspiran a fundar o legitimar su poder simbólico en la disputa por el campo.

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Notas:
(1) En este sentido, ha aparecido con frecuencia en los trabajos de analistas marxistas y neomarxistas, y de autores vinculados con el Centro de Estudios Culturales Contemporáneos de Birmingham (Gran Bretaña).
(2) Una aportación sobre la cuestión la realiza Slavoj Zizek, de la escuela lacaniana eslovena. Para explicar la realidad sociopolítica podemos encontrarnos con dos líneas de pensamiento: una, cuyos representantes son Foucault y Habermas, elabora una explicación desde plataformas extralingüísticas; otra, cuyos representantes son Lacan y Althusser, construyen una explicación desde las condiciones mismas del lenguaje como articulador de los sujetos y de las experiencias posibles (cfr. Zizek, 1992). De manera que la articulación no puede ser un proceso instalado y constituido, a la vez que constituyente, que exista por fuera del lenguaje, en un lugar o plataforma extralingüística, sino que es algo intrínseco a la relación lenguaje-sujeto, que opera en el juego entre interpelaciones y reconocimientos (aunque esos sean reconocimientos falsos).
(3) Un “contenido” no debe entenderse exclusivamente en su sentido escolar. Un “contenido” comprende cualquier elemento o momento (en el sentido de Laclau, cfr. Laclau y Mouffe, 1987: 119) de una cultura determinada, que siempre constituye un “arbitrario cultural” (cfr. Bourdieu, 1981).
(4) Si el término “general” lo tomamos de gignere, significa: el que engendra algo.
(5) Véase nuestro trabajo sobre este tema: Huergo y Centeno, 1995.
(6) En cuanto a los alcances y posibilidades de la acción, conviene traer el concepto de acción en el pensamiento de C. Castoriadis. Al presentar este autor a la lógica identitaria o de conjunto que fabrica la institución imaginaria de la sociedad, sostiene que esa lógica instala la posibilidad de coleccionar en un todo, en un conjunto (que es unidad idéntica consigo misma que contiene/retiene) las diferencias sociales de manera que quedan lógicamente eliminadas o indiferentes (cfr. Castoriadis, 1993, Vol. 2: 100 y 103). Esta lógica identitaria conjuntista es soberana sobre dos instituciones básicas: el legein (componente del lenguaje y la representación social) y el teukhein (componente de la acción social) (Ib.: 22). Lo que significa que, en esta línea de pensamiento, la acción en cuanto social es sólo instrumental.
Por otro lado, resulta de interés observar el desplazamiento de la acción por la actuación y la consecuente redefinición de los conceptos de sujeto y actor social. Esto nos lleva a repensar la noción de Marcuse sobre el principio de actuación (performance principle), que es la forma histórica dominante del "principio de la realidad" (Marcuse, 1981: 46). Con el avance y las nuevas formas socioeconómicas del capitalismo mundial, los controles adicionales están gobernados por el principio de actuación, que estructura a la sociedad de acuerdo con la performatividad económica. Así, se va constituyendo más un tipo de sujeto que indica un performer más que un transformer; un ejecutor eficaz más que un actor social.
(7) Esto también quiere decir que es posible distinguir, aunque nunca separar, entre las grandes estrategias geopolíticas y las pequeñas tácticas del hábitat (cfr. Foucault, 1980) en la articulación entre espacio cultural y poder, y entre la gran historia y las biografías particulares (en la articulación entre tiempo y poder).
(8) El tiempo que aquí llamamos producido es, por lo general, el tiempo identitario. Cabe aclarar que siempre las significaciones del tiempo identitario, de la fuerza de los hechos y de la microeconomía se inscriben en el esquema actividad/pasividad (cfr. Castoriadis, 1992, Vol. 2: 272).
(9) Antes que la imagen de un «lugar-en-el-pasado», que instaura la práctica centrada en la creencia y el mito religioso (cfr. Mesters, 1990). En rigor, el discurso profético, por ejemplo (aunque también algunos discursos sapienciales) interpela a una confrontación entre ese «lugar-en-el-pasado» y las experiencias presentes, para reconstruir ese lugar en el futuro. Aunque la imagen y el fantasma del futuro domina las representaciones modernas, también es conocida la crítica epistemológica de Paul Feyerabend acerca de la mitología, la creencia y la religión más agresiva y dogmática producida por la ciencia moderna (cfr. Feyerabend, 1992: 289-ss.).
(10) Para distinguir esos sentidos, consideramos básicamente las aportaciones de H. Léfebvre (1991). También, las consideraciones de S. Perdoni (2000).
(11) La noción de fagocitación, tomada de R. Kusch, permite percibir el juego de articulaciones y apropiaciones experimentadas desde la debilidad del que ha sido “dispuesto” y “producido” por el fuerte o poderoso. Kusch, para esto, distingue una doble tensión en las prácticas culturales latinoamericanas, producida por la creación de un mito, el de la “pulcritud”, que viene a remediar el “hedor” de los sectores populares. En este sentido, pulcritud y hedor son imágenes del espacio-tiempo en tensión de Latinoamérica (cfr. Kusch, 1986).
(12) Cornelius Castoriadis se refiere a la lógica identitaria conjuntista, basada sobre la posibilidad de nombrar (legein) otorgando identidad a lo diferente o buscando la posibilidad de anudar un significante a un significado. La lógica identitaria conjuntista intenta determinar y cristalizar significados, donde el magma imaginario sigue un orden de multiplicidad e indeterminación (cfr. Castoriadis, 1993: vol. 2).
(13) El paréntesis colocado en “política-cultura” indica la zona de articulación, es decir, el espacio de mediación entre educación y comunicación.
(14) El término “dispersión” está utilizado en el sentido de M. Foucault (1991).
(15) Aunque, por lo general, es posible sostener que la disputa estratégica está configurada por el sentido de un problema continental: el del analfabetismo.
(16) Sobre algunos “nombres” que representan la dispersión del sentido, en tanto modos de comprender la relación entre Comunicación y Educación, véase Huergo, 1998 y Huergo y Fernández, 2000.

2/ Perspectiva y construcción metodológica

2005-12-16T12:56:00.000-03:00

El propósito de este capítulo es la presentación de la perspectiva epistemológica y de la construcción metodológica de producción de conocimientos adoptadas en esta Tesis. Por último, se procura desarrollar brevemente una justificación acerca de la consideración como «datos empíricos» de los discursos relevados en documentos.

2.1. PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA

La perspectiva epistemológica de esta Tesis está orientada por el interés crítico de la razón en la construcción del conocimiento. Es decir, en esta Tesis se pretende construir conocimientos desde una perspectiva epistemológica crítica. Conviene aclarar que esta perspectiva crítica posee dos significados, los cuales pretenden articularse en la Tesis:

1. El primer significado proviene de la noción habermasiana de conocimiento crítico o de interés crítico en la construcción de conocimientos. En ese sentido, el conocimiento crítico “se esfuerza por examinar cuándo las proposiciones teóricas captan legalidades invariantes de acción social y cuándo captan relaciones de dependencia, ideológicamente fijadas, pero en principio susceptibles de cambio” (Habermas, 1994: 172).
2. El segundo significado proviene del sentido de la Tesis 11 sobre Feuerbach, de Marx (1971: 668: “Los filósofos se han limitado a interpretar el mundo de distintos modos; de lo que se trata es de transformarlo”). A partir de ella es posible sostener que no basta con la interpretación «crítica» habermasiana, sino que es necesario devolver unidad a la teoría y la práctica (1); en este sentido, crítica significa la articulación entre interpretación y transformación, también denominada «praxis».

En este segundo sentido, que le da integralidad y otros alcances al primero, la perspectiva epistemológica crítica permite articular dos dimensiones en la construcción de conocimientos, a saber:

1. La dimensión hermenéutica, cuyo objeto es la comprensión o interpretación (en el caso de esta Tesis, con un interés crítico, de la articulación entre lo educativo y la cultura) en cuanto evento dialógico en el que acontece una copertenencia de sujeto investigador y objeto investigado en un horizonte común, en el cual ambos están comprendidos en el acaecimiento de la verdad (cfr. Gadamer, 1991; Vattimo, 1992) (2). En este sentido, la preocupación metodológica es por comprender (3) las articulaciones mencionadas, desde el propio marco de referencia en los que se producen (cfr. Reichardt y Cook, 1986: 29), es decir, «desde dentro» de los discursos donde esas articulaciones se producen.
2. La dimensión praxeológica, cuyo objeto es, a partir del reconocimiento de las articulaciones entre elementos de un todo, la proyección del conocimiento en la praxis, entendida como proceso que articula teoría y práctica, reflexión y acción, cuyo interés es la transformación de determinadas prácticas sociales, procesos culturales o acciones políticas (4). En este sentido, la precupación metodológica es por elaborar criterios o sentidos prácticos, con un alcance que reconecta lo cultural con lo político en el campo de comunicación/educación.

La metodología de la investigación, fundada en la adopción de este programa epistemológico brevemente explicitado, procura desarrollar procesos inductivos (o de relevamiento), generativo-constructivos (o inferencia de constructos analíticos) y subjetivos (o reconstrucción conceptual a partir del marco de referencia de los sujetos) (5), donde la dimensión praxeológica estará indudablemente ligada a los procesos de reconstrucción subjetiva conceptual y los alcances que estos procesos adquieran para el desarrollo de la práctica.

Desde el punto de vista del método, conviene aclarar a esta altura que, formalmente, se trabaja según el método de comparación constante, sugerido por los autores que representan la línea de teoría basada en los datos del campo material, denominada «Teoría fundada» (Grounded Theory). En esta perspectiva, «construir teoría» implica interpretar los datos que en proceso van siendo conceptualizados y luego relacionar los conceptos para formar una rendición teórica de lo investigado, de modo que la formulación teórica resultante provea un cuadro de referencia para la acción (cfr. Strauss y Corbin, 1990), en este caso, el diagnóstico, la planificación y la gestión de procesos de comunicación/educación.

2.2. EL RELEVAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

El punto de partida de la investigación es el campo material desde el que se procura producir sentido en cuanto admitir la emergencia de lo que es relevante para ese campo, generando conceptos y relaciones que permitan comprenderlo. Considerando la investigación como un proceso de construcción de conocimientos (o de producción de un sistema de información; cfr. Galindo, 1999), la primera fase es la de relevamiento del campo material que, en este caso, son los discursos de carácter teórico en la configuración del campo de Comunicación/Educación, que dan cuenta del objeto de análisis, esto es: de las articulaciones entre lo educativo y la cultura.

La selección de la muestra de discursos de carácter teórico específicos, fue realizada teniendo en cuenta: (a) en el caso de la etapa genealógica, dos discursos paradigmáticos (el de Sarmiento y el de Taborda) que dan cuenta de la pugna central del período en cuanto al significado de la vinculación entre educación y cultura; (b) en la etapa fundacional, fueron seleccionados dos grupos de discursos (el del difusionismo desarrollista y el de la comunicación educativa intersubjetiva) y un discurso personal (el de Paulo Freire) debido a la notoria articulación que ellos tienen con pensamientos colectivos de época y la mediación que generan con prácticas y experiencias concretas del campo (6).

Para el relevamiento de la información se consideraron documentos que contienen discursos significativos de cada una de las etapas de configuración del campo de Comunicación/Educación (7).

La selección del campo material implica la decisión en cuanto a un recorte espacial y temporal que determina la construcción de dos «grupos» y, dentro de cada uno de ellos, la construcción de «subgrupos» en un total de cinco. La pregunta en torno a qué discursos considerar, dónde (en qué documentos) y de qué período para el relevamiento del campo material, nos aporta la construcción de un esquema organizador del relevamiento, configurado de la siguiente manera:

A. Etapa Genealógica:

A.1. De la política cultural y la pedagogía «oficial»: Domingo F. Sarmiento (subgrupo 1)
Documentos:
Mi defensa.
Memoria sobre educación común.
Facundo. Civilización y barbarie.
Educación popular.
Recuerdos de Provincia.
Conflictos y armonía de las razas en América.

A.2. De la política cultural y la pedagogía «alternativa»: Saúl A. Taborda (subgrupo 2)
Documentos:
La crisis espiritual y el ideario argentino.
Esquema de nuestro comunalismo.
Comuna y federalismo.
El fenómeno político.
Investigaciones pedagógicas.
La psicología y la pedagogía.
La argentinidad preexistente.

B. Etapa Fundacional:

B.1. Del difusionismo desarrollista (subgrupo 3)
Documentos:
Textos de Daniel Lerner, Everett Rogers, Ithiel de Sola Pool, Wilbur Schramm, Sean MacBride, Armand Mattelart, Alfredo Van Gelderen, Ralph W.Tyler, Jorge Hansen y la UNESCO

B.2. De la educación y comunicación «liberadora»: Paulo Freire (subgrupo 4)
Documentos:
La educación como práctica de la libertad.
Pedagogía del oprimido.
¿Extensión o comunicación?
Concientización. Teoría y práctica de la liberación.
Acción cultural para la libertad.
Educación y cambio.
La importancia de leer y el proceso de liberación.
De las virtudes del educador.
Pedagogía de la esperanza.
Tres textos compartidos: El proceso educativo según Paulo Freire y Enrique Pichón-Rivière, Hacia una pedagogía de la pregunta y Esa escuela llamada vida

B.3. De la comunicación educativa intersubjetiva (subgrupo 5)
Documentos:
* De Francisco Gutiérrez: Pedagogía de la comunicación y El lenguaje total.
* De Mario Kaplún: Comunicación entre grupos, Video, comunicación y educación popular, El comunicador popular, A la educación por la comunicación y Repensar la educación a distancia desde la comunicación..
* De Daniel Prieto Castillo: Educación y comunicación, Cultura popular, cultura acechada, Voluntad de verdad y voluntad de espectáculo, Diagnóstico de Comunicación y Palabras e imágenes para la comunicación impresa.
* De Prieto Castillo y Gutiérrez: La mediación pedagógica. Apuntes para una educación a distancia alternativa

Acalaración: Como fue expresado en nota al pie, el discurso de la «comunicación/educación popular» no ha sido considerado, pese a la relevancia que posee en la etapa fundacional del campo, debido a la imposibilidad de relevar diversos e innumerables elementos (como experiencias, prácticas articuladas con movimientos políticos y sociales, etc.) que dan cuenta de su sentido. La etapa de desarrollo del campo de Comunicación/Educación no ha sido considerada ya que por lo general: a) o bien los discursos no revisten un carácter teórico sustancial (8); b) o bien los discursos son construídos en base a la resignificación de elementos de las etapas anteriores. Los documentos seleccionados, lo que implica la exclusión de otros posibles, fueron definidos de acuerdo a un criterio de relevancia y saturación teórica (en cuanto a que en ellos es posible encontrar los nudos más significativos que conforman el discurso teórico de cada grupo y subgrupo).

En el sentido de una recolección adicional, se consideró la posibilidad de modificar o agregar elementos discursivos hallados en otros documentos (que en cada caso son mencionados) cosa que, en el método adoptado, no fue posible anticipar a la construcción analítica y teórica emergente (cfr. Glaser y Strauss, 1967: Cap. III); esa construcción es guiada por las brechas emergentes en la descripción y análisis de los discursos.

El relevamiento se llevó a cabo registrando las incidencias al interior de cada grupo y de cada subgrupo, y controlando las similitudes, diferencias y conflictos discursivos. Para el relevamiento de las incidencias en cada grupo y subgrupo se consideran, como unidades de análisis, los enunciaciones o conjunto de enunciaciones que comprende cada discurso. En el presente informe de Tesis, las incidencias (registradas como similitudes, diferencias y conflictos) al interior de cada discurso o entre los discursos comparados entre sí, se presentan como nudos fuertes o centrales de significación (articulaciones emergentes) (9), como descripciones conceptuales (articulaciones contribuyentes) o como ratificaciones o ejemplificaciones del análisis.

2.3. EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: ORGANIZACIÓN FORMAL

Como hemos anticipado, para el tratamiento de la información relevada se utiliza el método comparativo constante de análisis de información para construir teoría (cfr. Glaser y Srtauss, 1967: Cap. V). El método comparativo constante, según afirman Glaser y Strauss, es el que alcanza mayor probabilidad y adecuación para la aplicación en el estudio de todo tipo de información cualitativa: observaciones, entrevistas, documentos, artículos, libros, etc. (el subrayado representa nuestro caso). En esta Tesis, dicho método se combina con el muestreo teórico (en cuanto los grupos y subgrupos que hacen de muestra son definidos teóricamente, en tanto representativos de la configuración del campo de Comunicación/Educación). Para desarrollar las etapas formales del método, fue necesario definir las categorías analíticas (que se presentan en el punto siguiente). Formalmente, la comparación constante sigue cuatro etapas:

Primera etapa: comparación de incidencias (o comentarios, en el caso de documentos) aplicables a cada categoría.
Segunda etapa: integración de las categorías previamente definidas y de sus propiedades.
Tercera etapa: delimitación de las consecuencias teóricas construídas.
Cuarta etapa: producción escrita del proceso y el producto de la construcción teórica.

En esta Tesis, los pasos estratégicos considerados para el análisis de la información son los siguientes:

1. Análisis de contenidos en el interior de cada subgrupo, atendiendo a las categorías de análisis previamente definidas, identificando los núcleos discursivos fuertes y los núcleos contribuyentes y estableciendo relaciones entre esos núcleos. Este paso se trabaja hasta alcanzar cierta saturación teórica (10).
2. A partir del control de similitudes, diferencias y conflictos en el interior de los discursos, se producen constructos conceptuales, que se corresponden con cadenas de significación, para cada categoría analítica. Este momento es vital para reconstruir las categorías «desde dentro», desarrollando sus propiedades teóricas.
3. Comparaciones conceptuales múltiples entre los subgrupos en el interior de cada grupo, teniendo en cuenta las categorías analíticas y los constructos elaborados al interior de cada subgrupo. En esta comparación se procura establecer las similitudes y diferencias según las mismas categorías y sus propiedades. El procedimiento consiste en la maximización de las diferencias entre los subgrupos, lo que permite reforzar y enriquecer las categorías analíticas preestablecidas.
4. Establecimiento descriptivo de las propiedades conceptuales de cada categoría, por «saturación teórica» (11). Para alcanzar la saturación: (a) se maximizan las diferencias entre los grupos para maximizar las variedades de datos contenidos en cada categoría analítica; (b) por tanto, se desarrollan tantas propiedades diversas de la categoría analítica considerada como sea posible hacerlo.
5. Comparaciones conceptuales múltiples entre los dos grupos construídos y teniendo en cuenta las categorías de análisis, con la finalidad de comprender integralmente la información (a partir de las referencias teóricas conceptuales y de otros aportes emergentes en el análisis).
6. La interpretación de la información según las categorías analíticas, se realiza según el «análisis de correlación tipológica» (12) (donde se atiende a las diferentes etapas del campo definidas). Lo deseable es que este trabajo de interpretación se desarrolle simultáneamente con la comparación constante (y siguiendo su ritmo) de manera de ir estableciendo la correlación con una tipología histórico-social de discursos sobre lo educativo y la cultura en la configuración del campo de Comunicación/Educación.

2.4. EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: CATEGORÍAS Y ANÁLISIS DE DISCURSOS

La construcción de categorías para el análisis de la información no ha invalidado el registro de otras incidencias significativas para comprender integralmente los discursos estudiados. Sin embargo, conviene presentar aquellas categorías que fueron previamente definidas, y con las que se organizó la comparación constante. Las categorías de análisis, derivadas de las referencias teóricas conceptuales de la Tesis, son las cuatro siguientes:

1. La formación de sujetos desde el punto de vista cultural, considerando:
a) la articulación entre equipamientos culturales y disposiciones subjetivas (se presta especial atención a los medios y materiales producidos en la cultura y que resultan educativos);
b) la articulación entre interpelaciones y reconocimientos (se privilegia aquí la observación de las estrategias producidas en el marco de la cultura que tienen sentido educativo).
2. El sentido político de la articulación entre lo educativo y la cultura, estimando:
a) la articulación entre ese sentido político y corrientes de pensamiento colectivo;
b) la articulación del sentido político con formaciones discursivas de carácter hegemónico o alternativo/contrahegemónico.
3. La dimensión educativa de la comunicación en el contexto de la cultura, atendiendo a la emergencia en los discursos de ámbitos, prácticas y sujetos que articulan comunicación y educación o comunicación/cultura y educación.
4. Las representaciones sobre la cultura popular y su alcance o carácter educativo, diferenciando:
a) los anudamientos entre significante «cultura popular» y su(s) significado(s);
b) la valoración de los procesos educativos desarrollados a partir de ámbitos, prácticas y sujetos «populares».

El procedimiento de análisis de discurso seguido en la Tesis es caracterizado como «análisis crítico del discurso». El sentido político de este análisis crítico es reconocer la naturaleza social del lenguaje y su relación con el poder, reconocer al lenguaje como mediador y factor constitutivo de aquello que consideramos «la realidad». De lo que se trata es de analizar el lenguaje de carácter teórico sobre la articulación entre lo educativo y la cultura, habida cuenta de la doble dimensión del lenguaje respecto de la experiencia, en tanto que el lenguaje expresa la experiencia subjetiva, haciéndola comunicable, pero a la vez el lenguaje opera condicionando la experiencia, y lo hace en dos sentidos:

· constriñendo la experiencia: al hacerlo, el lenguaje articula, sin mayores conflictos, una formación social (en cuanto referencia empírica, donde se da la experiencia como comportamiento, conducta o acontecimiento) con una formación hegemónica;
· posibilitando la experiencia: al hacerlo, el lenguaje contribuye a instaurar nuevos modos de experiencia y subjetividad, resistentes a la formación hegemónica considerada.

El análisis, como procedimiento metodológico que desarticula lo que está «dado» como articulado, distinguiendo elementos y reconociendo o rindiendo cuenta de sus significados en el contexto de un determinado discurso, permite (en el caso de esta Tesis) revisar los anudamientos entre significantes y significados, la configuración de estatutos y la consecuente naturalización de sentidos. Pero también permite revisar el quiebre que significa la apertura a otros sentidos (irregulares, invisibilizados o no normalizados por los discursos hegemónicos) que pueden hacer posible otros modos de experiencia y de subjetividad. Por esto, el análisis tiene un sentido de desarticulación en cuanto desanudamiento, desconfiguración y desnaturalización de lo que ha sido fijado y cristalizado en determinados discursos, a la vez que de de-scripción de las construcciones irregulares que presentan una irrupción de otros sentidos posibles. También el análisis tiene un sentido de rearticulación, en cuanto reconocimiento y distinción de las zonas en las que el lenguaje constriñe y las que el lenguaje opera como un posibilitador.

El análisis crítico del discurso (donde el lenguaje se localiza, constriñendo y, a la vez, posibilitando) tendrá en cuenta dos tipos de consideraciones téoricas: una referida al análisis de las formaciones discursivas hegemónicas; otra referida a los alcances del análisis del discurso para una política cultural transformadora.

1. Análisis de las formaciones discursivas hegemónicas. Teniendo en cuenta los estudios críticos del discurso, es posible sostener que el anudamiento necesario entre un determinado significante y un significado guarda un interés ideológico, ya que establece un orden de significación que opera por susecivas clausuras de sentido. Esto es, al anudar un significante con un significado, de paso se soslaya la variabilidad y conflictividad de las condiciones materiales de una realidad sociocultural, estableciéndose fijaciones y estabilidades, bajo la forma de estatutos. Un «estatuto» (de statuere: estatuir) implica que algo ha sido instituido, naturalizado o congelado, donde había (y hay) variabilidad y procesualidad; es un equilibrio precario o momentáneo (que se pretende permanente y estable) de algo que es dinámico y variable.

Como se ha dicho en el capítulo 1 de esta Tesis, una «formación hegemónica» se constituye por la mediación del discurso y de un mundo de significaciones y produce incesantemente estatutos (que van conformando un orden de discurso hegemónico) (13). De tal modo, si existen diferencias en la formación social, esas diferencias no están designadas sino como algo que está más allá de los límites de la formación hegemónica. Para Laclau, el establecimiento de fronteras donde hay límites es posible en la medida en que las formaciones hegemónicas se establecen cadenas de significados (cfr. Laclau y Mouffe, 1987), donde la posibilidad (determinados significados posibles) deviene necesidad (esos significados se hacen necesarios, excluyendo otros). Lo que queda fuera del orden de discurso hegemónico, es producido como objeto de «pánico moral» (14). De modo que las cadenas de equivalencias en la producción de una determinada formación hegemónica, terminan por sobrepasar e incluso perder la referencia empírica, contribuyendo a la producción de condiciones y de problemas sociales determinados.

Una novedosa aportación sobre esta problemática lo realiza Slavoj Zizek, de la escuela lacaniana eslovena, cuya reflexión es esencialmente filosófica y política (15). En una formación discursiva existen «significantes nodales» que indican aquellos «puntos de acolchado» (point de capiton para Lacan, 1990) que detienen el desplazamiento de los significantes flotantes (elementos preideológicos sin ligar, sin amarrar, cuya identidad está abierta), como por ejemplo «educación», «cultura», «progreso», «conciencia», «política», «mundo», etc. (y además las vinculaciones provisorias y abiertas, como «educación/cultura», así como también «comunicación/educación» o «cultura/política», etc.). Dichos significantes flotantes se estructuran por la intervención de aquel punto nodal (o «significante amo», para Lacan) que fija su significado a través del encadenamiento con otros elementos (Zizek, 1992: 125-126). De modo que la lucha por el significado se da precisamente en torno a esos significantes no fijados ni amarrados de una vez para siempre. Sin embargo, en la historia ideológica esos significantes cargan algún significado de mayor densidad simbólica (o plus de significación metafórica) en cuanto los sujetos logran una identidad de mayor consistencia al identificarse con ese significante amarrado a ese significado; es deicr, por su capacidad interpeladora.

En esta perspectiva aparece un nuevo elemento a tener en cuenta en el análisis crítico de las formaciones discursivas hegemónicas: la articulación entre interpelaciones y reconocimientos. De modo que el discurso hegemónico va produciéndose al interpelar a los sujetos (constituyendo sus intereses, sus problemas), y los sujetos se «reconocen» como tales en esa interpelación (aunque este sea un reconocimiento falso). El efecto de «acolchado» de los significantes nodales tiene lugar únicamente cuando los sujetos «reales» empiezan a identificarse con la imagen creada en la interpelación, es decir, cuando el sujeto logra su identidad identificándose con el significante (Zizek, 1992: 136). “El sujeto como tal se constituye por medio de un reconocimiento falso: el proceso de interpelación ideológica por medio del cual el sujeto se ‘reconoce’ como el destinatario del llamamiento de la causa ideológica implica necesariamente un cortocircuito, una ilusión” (Zizek, 1992: 25). Tanto para Zizek como para Laclau y Mouffe, el sujeto se constituye intersubjetivamente, en la relación con los otros, al asumirse posiciones de sujeto en el antagonismo y al ser reconocido como tal por los otros.

Finalmente, y asumiendo a Lacan (1990: capítulos 5 y 6), Zizek afirma que “la ‘realidad’ es una construcción de la fantasía que nos permite enmascarar lo Real de nuestro deseo” (Zizek, 1992: 76). La ideología es una ilusión que estructura nuestras relaciones sociales efectivas, reales, y por ello encubre un núcleo insoportable, real, imposible: el antagonismo, una división social traumática que no se puede simbolizar. De modo que la función de la ideología no es ofrecernos un punto de fuga de nuestra realidad, sino ofrecernos la realidad social misma como huida de un núcleo traumático, real (Zizek, 1992: 76).

2. Alcances del análisis del discurso para una política cultural transformadora. Los alcances referidos tienen relación con las mismas caraterísticas del discurso. Más allá de las consideraciones específicas acerca del discurso y de la polisemia e inestabilidad de las significaciones (16), así como la inexistencia de un significado inmanente y positivo y el reconocimiento de que es el contexto dentro del que aparece enunciado un término el que establece los parámetros de su significación posible, lo que interesa resaltar es la articulación entre los significados y la acción (17). En este sentido es posible avalar el carácter discursivo de lo social, ya que toda relación o configuración social es significativa, así como el carácter performativo práctico del discurso. Esto es: por discurso entendemos a la significación inherente a toda organización social. Indudablemente, la primacía de lo semiótico (el código) ha operado un oscurecimiento del interés por lo semántico (lo social), estableciendo un divorcio y una «huida hacia el código» con el consecuente soslayo de la subjetividad (18).

Una misma entidad (en el sentido de ens o materialidad) puede estar discursivamente construída de diversas formas, dependiendo de la formación discursiva desde la cual se la nombra y se le otorga significado. Por otro lado, una formación discursiva está producida por intereses de poder y por escenas de lucha por el significado, que admite diferentes efectos en la experiencia social. El discurso organiza la existencia social y la reproducción, también la resistencia y la transformación social. Todos los discursos son portadores de efectos de poder, es decir, configuran un conjunto concreto de prácticas que producen formas sociales por medio de las cuales se construyen distintas experiencias y modos de subjetividad (cfr Giroux, 1993: 179). De modo que el discurso no es una propiedad específica, por así decirlo, de las formaciones hegemónicas. Aunque expropiarlo y obligarlo a que se someta a otro tipo de intenciones, posiciones e intereses, es un proceso histórico y social difícil y complejo (19).

Por otro lado, es posible sostener que el discurso se caracteriza por ser diferencial, inestable y abierto (cfr. Buenfil Burgos, 1993). Es diferencial en cuanto que ni el discurso ni sus elementos discretos tienen una significación intrínseca e inmanente, sino relacional: adquiere sentido por el lugar que ocupa en un sistema discursivo y por sus relaciones con otros discursos. Es inestable ya que el significado no se fija de una vez y para siempre, sino que se establece temporalmente en función del sistema discursivo en el que ocupe un lugar (la misma noción de «juegos del lenguaje» explica la precariedad e inestabilidad del discurso); sin embargo, la inestabilidad no es absoluta: no puede ser dicha cualquier cosa en cualquier momento y lugar (20). Finalmente, es abierto en cuanto que es incompleto, es siempre susceptible de ser ligado a un nuevo significado y es vulnerable a aceptar nuevos sentidos.

Por su carácter diferencial y relacional, inestable y abierto, es posible sostener y avalar la producción de formaciones discursivas alternativas a la formación discursiva hegemónica, constitutivas y constituyentes de diferentes experiencias e interpretaciones sociales históricas. Una formación discursiva alternativa o contrahegemónica que, sin embargo, no es monolítica, sino que precisamente es alternativa en la medida en que articula diferentes intereses y experiencias y posee el mismo carácter diferencial, relacional, inestable y abierto. En este sentido es que pretendemos avalar una política cultural transformadora, cuyo sentido no debe cerrarse prematuramente sino alentar una reconstrucción del discurso.

Reconstruir el discurso significa recuperar la voz y la historia. La voz genera articulaciones políticas en la medida que provoca nuevas formas de socialidad y de abordaje de lo cotidiano. La voz significa apropiarse de la historia a partir de la palabra, y en este sentido constituye lo público (cfr. Giroux, 1993: 300-303). Los discursos alternativos y contrahegemónicos, más allá de lo-dicho por los discursos hegemónicos que producen estatutos constrictivos de la experiencia y la subjetividad, también constituyen la realidad y pueden transformarla. Por eso la subjetividad, la experiencia y la voz articuladas en formaciones discursivas alternativas a las hegemónicas, hablan de experiencias e interpretaciones históricas otras y, a la vez, alientan otras formas de experiencia, posibilitan otras voces y establecen las coordenadas para producir otros modos de subjetividad.

En conclusión, esta Tesis pretende inscribirse en la corriente crítica de la política cultural, en cuanto escenario de lucha por la manera de nombrar y transformar la experiencia y por la producción de otros modos de subjetividad, a través del análisis crítico de los discursos.

2.5. INTERPELACIONES PRAXEOLÓGICAS

La formulación de las consideraciones y conclusiones teóricas, que se construyen en el proceso de análisis e interpretación, siempre se consideran como referidas al campo material específicamente investigado. En este sentido es «teoría fundada» y generada a partir, en particular, de la «sensibilidad teórica» puesta en juego en todo el proceso de construcción de conocimientos. Sin embargo, el método adoptado para el tratamiento de la información, más que sólo un procedimiento para la construcción o fundación teórica, es un método que adquiere riqueza para una desarticulación, reconocimiento y distinción. Pero, además, es un método que tiene consecuencias prácticas, es decir, permite fundar o construir una articulación entre la teoría construída y la práctica social: la formulación teórica provee un cuadro de referencias para la acción (cfr. Strauss y Corbin, 1990).

Lo que define el sentido crítico que pretende esta Tesis, es la posibilidad de articular las construcciones teóricas con las prácticas sociales. De este modo, la interpretación en el conocimiento crítico es una mediación cuya finalidad es algún tipo de práctica social transformadora. El sentido crítico, entonces (y como se ha dicho) está fundamentado en la Tesis 11 sobre Feuerbach, de Karl Marx (Marx, 1971: 668: “Los filósofos se han limitado a interpretar el mundo de distintos modos; de lo que se trata es de transformarlo”) (21).

La propuesta de esta Tesis, su objetivo de producción, es una interpelación praxeológica que se dirige a las prácticas y procesos de diagnóstico, planificación y gestión de procesos comunicacionales/educativos. Las interpelaciones poseen, en este caso, un doble sentido: son preguntas, antes que respuestas; son referencias o criterios para la acción. En cuanto preguntas, las interpelaciones pretenden la provocación (la «llamada desde delante»), la generación de articulaciones mínimas entre práctica y reflexión, o de reflexión en y con la práctica. Pero las preguntas no están en el vacío, sino que echan raíces en tradiciones hablantes (en narrativas residuales) que cargan de sentidos las prácticas sociales de comunicación/educación pero que, a la vez, sirven de generadoras de interrogantes nodales para la construcción de prácticas sociales transformadas y transformadoras.

Las interpelaciones son, además, referencias o criterios para la acción. Ellas tienen consecuencias prácticas sólo en la medida en que determinados sujetos experimenten un reconocimiento en ellas y con ellas, asumiéndolas y haciéndolas propias. Las interpelaciones son derivadas, en principio, de las categorías analíticas y, luego, de las incidencias que surgen de los constructos conceptuales producidos. En ese sentido, las interpelaciones son praxeológicas, en cuanto adquieren razón de ser y sentido en la praxis y pueden orientar alternativas de acción y reflexión en las prácticas y procesos de Comunicación/Educación. Como revisten una lógica práctica y proyectiva, son formuladas a manera de conclusión de la Tesis. Su validez epistemológica tiene vinculación con el sentido del conocimiento científico, necesariamente articulado con las prácticas sociales y con las condiciones materiales de la acción. En esta línea, el conocimiento es considerado como conjunto de referencias subjetivadas para la transformación de las prácticas sociales (acciones, modos de conocer, etc.) y las condiciones materiales en las que ellas se inscriben. En conclusión, la validez epistemológica de estas «interpelaciones praxeológicas» está determinada por el marco de referencia crítico acerca del conocimiento, asumido en esta Tesis por el autor.

2.6. JUSTIFICACIÓN DE LA CONSIDERACIÓN COMO «DATO EMPÍRICO» DE LOS DOCUMENTOS RELEVADOS Y ANALIZADOS

Para finalizar este Capítulo, considero necesario explicar brevemente por qué los documentos son tratados como datos empíricos. No me refiero a la materialidad de los documentos, cuya «empiria» sería indiscutible; me refiero a los discursos que ellos contienen y representan, sin cuya materialidad sería imposible considerarlos.

El término «dato» viene del verbo latino dare: dar. Sin embargo, data se refiere a los documentos (de documentum: muestra), como algo «dado». ¿Por qué considero a «esos» escritos (de Sarmiento, Taborda, Freire o Kaplún) como documentos? Porque precisamente muestran las articulaciones y los alcances ideológicos de formaciones discursivas, a su vez representativas de un contexto histórico-social y geopolítico. El documento, en general, da cuenta de un hecho; en este sentido, traza el delgado límite entre la experiencia y la subjetividad, cargando lo interpretado colectivo y la interpretación subjetiva. Conviene aclarar, entonces, que «dato» significa dado: algo inmediatamente presente a un sujeto cognoscente; una «muestra». Aunque este significado no dice nada acerca del carácter de construído o producido de lo «dado». En principio, esto «dado» no es fatum (una fatalidad inevitable o «lo dicho» en el orden del destino o del daimon), sino que es fatum (algo hecho, construido o producido); es decir, es generado como objeto por un dominio de saber, producido a su vez por relaciones de fuerza en determinadas prácticas sociales e históricas.

En esta línea, «esos» documentos no son un «hecho» empírico sólo en un sentido estricta y radicalmente empirista o asociacionista, en cuanto los contenidos de la experiencia (los «hechos») no tienen ninguna existencia ni necesidad noética (como, por ejemplo, sostiene David Hume, 1984). Pero sí lo son en el sentido de producidos: los documentos (los discursos que contienen) como hechos, al igual que la mente humana, nunca son una «tabla rasa» (en el sentido de John Locke). Son ya una resultante, en el decir, de lo dicho y lo no dicho. Como cualquier texto, el discurso documental en cuanto hecho, es la resultante de intersecciones, de textos y lecturas del mundo, de campos de significación, del que son un emergente. Por lo tanto, «esos» documentos y los discursos que en ellos se expresan, son concretos, ya que lo concreto es siempre una síntesis o totalidad resultante de múltiples determinaciones (cfr. Marx, 1989). No son algo «puesto aparte» (abs-tracto), sino que son algo compacto y espeso: su espesor no es simple ni primario sino, como se ha dicho, supone complejidad e interpretación (otros textos y otras lecturas).

Y ¿en qué sentido estos datos, «esos» documentos y «esos» discursos, son empíricos? El término «empírico» viene de la palabra griega empeirikós, que significa: que se guía por la experiencia (de peira: experiencia). Consideré cada documento como dato empírico, en cuanto concreto y en cuanto relativo a la experiencia (22). Ellos están configurados por la experiencia en dos sentidos:

· porque contienen y expresan la experiencia del enunciador, del autor del discurso y el documento, en cuanto esa experiencia da cuenta de un hecho (y no es un hecho en sí), un hecho interpretado e interpretable, en virtud del lenguaje;
· porque configuran la experiencia del investigador, en cuanto lectura que a su vez contiene, es síntesis y resultante de otras lecturas y de otros textos; en ese sentido, configuran una experiencia dialógica.

En síntesis, el compromiso de dos subjetividades (la del enunciador y la del investigador) no invalida el carácter de «dato empírico». Antes bien, pone en evidencia y hace emerger una necesaria noción de subjetividad como zona de mediación entre la experiencia y el lenguaje; entre el «yo» que es leído y a la vez lee y entre el «yo» que es escrito y a la vez escribe.

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Notas:
(1) Por lo demás, recuérdese que el sello distintivo de la Modernidad, para Agnes Heller, es precismente el divorcio y la contradicción entre la teoría y la práctica (cfr. Heller y Feher, 1985).
(2) Para Vattimo, como para F. Nietzsche, la interpretación es una forma de desmesura, de hybris, en la cual (sobre la base de la copertenencia) el que interpreta desborda lo interpretado. La copertenencia dialógica, en el caso de esta Tesis, está dada en dos órdenes: El primero, es el orden del condicionamiento, en cuanto campo de significación, del pensamiento y el lenguaje latinoamericano sobre comunicación, educación y cultura; el segundo, es el orden de la inmersión/inversión (la investissement) del investigador en el campo académico de Comunicación/Educación.
Cabe destacar que, como señalara M. Heidegger (1986 y 1987), el copertenecer articula la interpretación con la identidad (que es algo así como su requisito). La interpretación es una apropiación de lo comprendido (cfr. Heidegger, 1986: 166); en otras palabras, la interpretación no indica un tomar conocimiento de lo comprendido, sino “hacer sentido” o hacer inteligibles las cosas, los objetos, los procesos o acontecimientos. Esto ocurre “cuando los seres intramundanos son descubiertos a una con el ser del ser-ahí (Dasein); es decir, han venido a ser comprendidos, (...) tienen «sentido» (Sinn)” (Heidegger, 1986: 169; el subrayado es mío). El «a una» indica, precisamente, la articulación producida en el copertenecer; lo que permite vincular la interpretación con la identidad. En otro ensayo, Heidegger afirma que tanto el pensar como el ser co-pertenecen a lo mismo (to-auto), donde el co- es determinado por el -pertenecer, es decir: no desde el «estar juntos» (co-), instituido en la unidad de lo múltiple, sino que desde el -pertenecer, desde la pertenencia, es posible experimentar el co- y es posible percibir la multiplicidad (cfr. Heidegger, 1987). Más que «habitar» como una forma de «estar juntos» (acaso en una dimensión preponderantemente espacial), lo clave aquí es el «estar-habitados» que constituye el «pertenecer» y la pertenencia. De modo que el co-pertenecer heideggeriano, donde es determinante el -pertenecer, no hace referencia a un pertenecer-me, sino más bien a un pertenecer-a. Lo que significa que no es la propiedad sobre algo lo que constituye a la identidad, sino más bien una especie de ser-apopiado-por algo. Este ser-apropiado-por, se constituye dinámicamente en lo que Heidegger denomina el acontecimiento-apropiador (hecho fundamental tanto de la identidad como de la interpretación posible).
(3) No se trata de verificar o de comprobar, sino de comprender. Parafraseando la tesis freudiana, propone Juan Samaja: "Donde el dato fetichizado era, la deconstrucción y la reelaboración deben devenir" (Samaja, 1995: 388).
(4) Este sentido de la praxis puede encontrarse ligado al carácter político de las prácticas sociales (como por ejemplo en Freire, 1970) o al carácter cultural de las mismas (como por ejemplo en González, 1997).
(5) Sobre la distinción entre estos tres procesos, puede consultarse el trabajo de Goetz y LeCompte (1988).
(6) Tratándose de discursos de carácter teórico, en el caso del difusionismo desarrollista se trabajan autores significativos de esa corriente; en el caso de la comunicación educativa, en cambio, se abordan los tres autores más distintivos y legitimados de esa corriente, en cuanto a su producción de carácter teórico. Conviene aclarar, también, que pese a la relevancia para el campo de Comunicación/Educación que posee el discurso y las prácticas de la «comunicación educativa popular», no se ha considerado en la Tesis debido a su vastedad. Debería ser un objeto necesario de otras investigaciones.
(7) Según la clasificación del Capítulo 1 de la Tesis.
(8) Cabe aclarar que existen autores que hacen una aportación teórica relevante, como por ejemplo Guillermo Orozco Gómez, pero cuyos ejes se encuentran especialmente situados en uno de los dos campos; en el caso de Orozco, en el problema de la recepción activa o crítica de medios. Por otro lado, los representantes de la comunicación educativa popular, por lo general no han desarrollado suficientemente una conceptualización sobre los problemas que son objeto de esta Tesis.
(9) Sobre esta noción, cfr. Glaser y Strauss (1967: Cap. III).
(10) Se consideran tres pasos para alcanzar la saturación teórica: el primero es el estudio de cada subgrupo en particular, el segundo es el estudio de las diferencias comparativas entre los subgrupos de un mismo grupo y el tercero es el estudio de las diferencias comparativas entre los diferentes grupos. En este sentido, la estrategia se basa en la sugerencia de Glaser y Strauss, pero superándola (cfr. Glaser y Strauss, 1967: Cap III).
(11) Cfr. Glaser y Strauss (1967: Cap. V).
(12) Sobre «análisis tipológico», cfr. Goetz y LeCompte (1988: 189-ss.).
(13) Entre los antecedentes que gozan de mayor legitimación, en cuanto a la producción de un determinado «orden de discurso», nos encontramos con las aportaciones de Michel Foucault (1992; cfr. 1991).
(14) Sobre la noción de «pánico moral», véase Cohen, S. [1972], Folk Devils and Moral Panics, Oxford, Martin Robertson; en O’Sullivan, T. y otros (1997). El concepto es sumamente importante en los estudios culturales (cfr. Curran, J., “Repensar la comunicación de masas”, en J. Curran, D. Morley y V. Walkerdine (1998); y Hall, Stuart y otros [1978], Policing the Crisis, Londres, Macmillan; en J. Curran, D. Morley y V. Walkerdine, citado).
(15) S. Zizek, con Laclau, pertenece a la corriente antidescriptivista en el análisis político. Para esta corriente, los nombres no implican rasgos descriptivos ni se refieren a objetos del mundo real que exhiben esos rasgos. Por el contrario, el nombre se refiere al objeto sólo mediante lo que llaman “bautismo primigenio”, de modo que los nombres siguen refiriéndose a ese objeto aunque todos los rasgos descriptivos del objeto en el momento del “bautismo” hayan desaparecido. De allí que lo central en esta corriente sea determinar qué es lo que en el objeto, más allá de sus rasgos descriptivos, constituye su identidad, es decir, lo que constituye el correlativo objetivo del “designante rígido”, teniendo en cuenta que el objeto, entonces, se construye discursivamente (Cf. Laclau, E., “Prefacio”, en S. Zizek, 1992). El autor sitúa en el pensamiento filosófico dos grandes polos: uno es el constituido por el debate Habermas-Foucault, y su opuesto está representado por el debate Althusser-Lacan. Para Zizek, tanto Habermas como Faucault, para explicar la realidad sociopolítica, recurren a plataformas extralingüísticas, tanto al sostener el ideal de comunidad intersubjetiva de comunicación transparente (Habermas), como al afirmar la posibilidad del sujeto de constituirse a sí mismo en modos de vida “marginales” (Foucault). En cambio, en el otro polo, el sujeto se constituye por medio de un reconocimiento (falso): el proceso de interpelación ideológica por medio del cual el sujeto se “reconoce” como el destinatario de un llamamiento (cfr. Zizek, 1992: 23-25).
(16) Conclusión a la que llega Ludwig Wittgenstain (1988: Primera parte) a raíz de la cual se ha extendido su noción de «juegos del lenguaje».
(17) Sería posible sostener que puede haber acción sin significado, pero entonces sería completamente irrelevante en términos sociales (cfr. Buenfil Burgos, 1993).
(18) Esta cuestión aparece desarrollada por diversos autores (cfr. McLaren, 1993; también Giddens, 1995: Introducción).
(19) Sobre esta cuestión, véase Bajtin, 1981: 294. Por otra parte, es interesante observar el carácter de constitutivo/configurador de lo social y lo político que se le otorga a la palabra en pensadores como Hannah Arendt (1993: 37-ss.) o Cornelius Castoriadis (1993, II: 95-ss.), cuando presentan con tanta fuerza los conceptos de lexis -frente a praxis- en Arendt, y de legein -frente a teukhein- en Castoriadis, referidos a la constitución de la esfera pública o política por una parte y de la vida privada -el idion, propio del "idiota", según Aristóteles- por la otra, y al sostén de lo imaginario social. Decir la palabra, en ambos casos, está ligado a la vida política, a la constitución de lo común, al interés de transformación de lo establecido o lo dicho. Respecto a la palabra y la constitución/realización del sujeto, desde el punto de vista psicoanalítico, véase Lacan, 1988.
(20) Por lo cual, en esta Tesis, no se habla de plataformas metalingüísticas (ideales, por lo demás) sino de formaciones y sistemas discursivos alternativos al hegemónico.
(21) Creo necesaria una palabra a propósito de la Tesis 11 sobre Feuerbach de Marx, y su significación en el contexto de este trabajo. Marx procura superar la "ideología alemana" y, además, las posiciones de Feuerbach, Bauer y Stirner sobre la transformación de las conciencias. Las irónicas referencias a San Bruno y San Max (Marx y Engels, 1971; véanse en especial los capítulos II y III, 95-277) son ilustrativas de este propósito. "La crítica alemana no se ha salido (...) del terreno de la filosofía (...). Todos sus problemas brotan, incluso, sobre el terreno de un determinado sistema filosófico, del sistema hegeliano. No sólo sus respuestas, sino también los problemas mismos, llevan consigo un engaño" (Ib., 16-17). Marx comprende esta pseudo-crítica como charlatanería de tenderos filosóficos, que fatalmente cae en una tautología en la medida en que pretende la solución de los problemas en la sola abstracción del problema mismo, en su idealización (en sentido hegeliano). Puede entonces observarse en este proceso de Marx acerca de los neohegelianos, una ruptura epistemológica, que le permite centrar su atención en la relación teoría-práctica. La ruptura consiste en quebrar la hegemonía ideológica (si tenemos en cuenta el segundo principio althusseriano sobre la teoría de la evolución ideológica, a saber: el sentido del todo real que es la ideología depende, no de su relación con una verdad diferente de ella, sino "de su relación con un campo ideológico existente y con los problemas y la estructura sociales que le sirven de base y se reflejan en él" (Althusser, 1983: 49). En efecto, la Tesis 11 dice "basta de ideología, de reflejo, de mistificación!". Sin embargo, esta convocatoria no es un mero discurso más de la ideología. Esta convocatoria es fundamental. La Tesis 11 no dice "Basta de teoría!"; no dice en absoluto que la teoría no contribuya a la transformación de la realidad. Dice algo tan cierto como "Basta de teoría sin práctica", cosa que reafirman las otras Tesis sobre Feuerbach (que sirven de luz para leer la Tesis 11). La indiscreción de las teorías, si se quiere, no son las respuestas (como puede ocurrir en el conocimiento cotidiano); lo indiscreto de la teoría son las preguntas. Y una pregunta siempre tiene como soporte una relación objetivo-subjetiva: no sólo se pregunta sobre/por la realidad, sino que se pregunta en/con la realidad. La teoría, en cuanto pregunta en/con la realidad, implica un compromiso desde el cuerpo, una praxis, una deuda desde la historia; de otro modo, la teoría es charlatanería de tenderos filosóficos. La Tesis 11 dice que no basta la transformación de la conciencia, premisa consabidamente idealista, sino que es necesaria la praxis, la transformación de la realidad. Ya en la Tesis 1 Marx propone su concepción de praxis a diferencia de los neohegelianos: "La falla fundamental de todo el materialismo precedente (...) reside en que sólo capta la cosa (Gegenstand), la realidad, lo sensible, bajo la forma del objeto (Objekt) o de la contemplación (Anschauung), no como actividad humana sensorial, como práctica: no de modo subjetivo. De allí que el lado activo fuese desarrollado de un modo abstracto" (Marx, 1971: 665). La acción es a la vez contradicción y complemento de la contemplación objetiva, y en esto adquiere sentido la praxis, contra todo idealismo y contra todo pragmatismo.
(22) Sólo no es «empírico» en el sentido del positivismo más radical como, por ejemplo, el de John Stuart Mill (cfr. 1896). Mill sostiene que “Toda verdad es empírica”, en el sentido de “experimentable”. Esta proposición sólo puede sostenerse como axioma, ya que en sí contiene una falacia: la misma proposición, por no ser en sí empírica, no es verdadera. Sin embargo, “esos” documentos y los discursos que contienen son «empíricos» en cuanto están configurados por la experiencia (aunque no son “experimentables”, en el sentido de hacer una experiencia voluntaria y reproducible).

3/ Las propuestas político-culturales y lo educativo en Domingo Faustino Sarmiento

2005-12-16T12:52:00.000-03:00

En este apartado trataremos, en primer lugar, cómo Sarmiento construyó un determinado discurso y una serie de significados sobre nuestra situación sociocultural (en principio, de mediados del siglo XIX) y acerca de los sujetos. En segundo lugar, realizaremos un breve análisis del sentido de una acción estratégica que representa la «guerra» contra las prácticas culturales existentes y que tiene como horizonte el logro de la civilización: esto es, la «educación popular».

En su libro Facundo. Civilización y barbarie (1), Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888) elabora un paradigma conceptual: explica los fenómenos socioculturales y políticos construyendo un par de conceptos opuestos que permiten captar diferencias fundamentales; en este caso, el concepto de civilización y el concepto de barbarie (presentes en el título de su obra).

«Nosotros, empero, queríamos la unidad en la civilización y en la libertad, y se nos ha dado la unidad en la barbarie y en la esclavitud (Capítulo 1: 30). (...) En vano le han pedido las provincias (a Buenos Aires) que les deje pasar un poco de civilización, de industria y de población europea (...) Las provincias se vengaron mandándole en Rosas mucho -y demasiado- de la barbarie que a ellas les sobraba» (Capítulo 1: 29).

Civilización implica libertad, está ya en Buenos Aires con su industria y su población europea, que intenta realizar los últimos adelantos de la civilización del siglo XIX (cfr. Cap. 2: 63) y que es culta por europea (cfr. Cap. 3: 75). Barbarie es esclavitud que proviene de las provincias y avanza con Rosas sobre Buenos Aires, regresando y remedando los esfuerzos populares de la Edad Media (cfr. Cap. 2: 63) y que es bárbara por ser americana (Cap. 3: 75) (2). Ambos conceptos implican una noción de cultura (3) que, dicho sea de paso, le sirve al autor para sostener la contradicción entre civilización y barbarie en términos de cultura e incultura.

3.1. EL HABITUS POPULAR Y EL ORDEN DE LA NATURALEZA

Las razones implícitas que constituyen el discurso paradigmático conceptual son de índole geográfico-naturales: la lucha entre civilización y barbarie es una lucha entre la ciudad y el desierto (cfr. Cap. 4: 80). Esto llevará a Sarmiento a construir discursivamente una desertificación del otro, de la cultura popular, de las prácticas culturales determinadas por el ambiente geográfico-natural. Esas condiciones geográfico-naturales son productivas de un tipo de habitus (4) constitutivo de prácticas culturales y formas políticas:

«El mal que aqueja a la República Argentina es la extensión: el desierto la rodea por todas partes y se le insinúa en las entrañas. (... Lo cual produce) una inseguridad de la vida, que es habitual y permanente en las campañas, (y que) imprime a mi parecer en el carácter argentino cierta resignación estoica para la muerte violenta, que hace de ella uno de los percances inseparables de la vida (...) y puede quizá explicar en parte la indiferencia con que dan y reciben la muerte, sin dejar en los que sobreviven impresiones profundas y duraderas» (Cap. 1: 26-27).
«En la vida argentina empieza a establecerse por estas peculiaridades el predominio de la fuerza brutal, la preponderancia del más fuerte, la autoridad sin límites y sin responsabilidad de los que mandan, la justicia administrada sin formas y sin debate» (Cap. 1: 33).

El habitus es producto del paisaje, del territorio natural, sin equipamientos culturales fabricados, es decir, sin fabrilidad; un paisaje constituido por una materialidad natural. Un habitus, a su vez, productor (en tanto sistema de disposiciones) de determinadas prácticas culturales propias del desierto y desiertas de cultura. El terreno inculto, el desierto, ahoga las posibilidades de crecimiento de las ciudades civilizadas:

«El desierto las circunda (a las ciudades) a más o menos distancia: las cerca, las oprime; la naturaleza salvaje las reduce a unos estrechos oasis de civilización, enclavados en un llano inculto de centenares de millas cuadradas» (Cap. 1: 37).

El desierto es la naturaleza salvaje que, como ambiente determinante y estructurante, produce el habitus de la in-cultura, no ya en un sentido simbólico sino (si se me permite) agrario, condicionante a su vez de otros sentidos simbólicos. Cuando Sarmiento se refiere a la in-cultura, lo hace en un gran número de veces en el sentido de in-cultivado: habla de llano inculto, de terreno inculto (Cap. 1: 37), de superficie inculta (Cap. 1: 38) (5).

De este desierto, de este paisaje natural emerge el caudillo (cfr. Introducción: 22), como expresión de la cultura popular tal como la ha conformado ese terreno peculiar, la naturaleza salvaje, la extensión inmensa.

«Un caudillo que encabeza un gran movimiento social no es más que el espejo en que se reflejan, en dimensiones colosales, las creencias, las necesidades, preocupaciones y hábitos de una nación en una época dada de su historia» (Introducción: 19).

Un caudillo, en fin, que conduce «hordas», agrupamientos de salvajes producidos por las características de la campaña, que se reconocen en el caudillo como en las determinaciones naturales mismas de las cuales él es una emergencia notable, y que por él refiguran su nomadismo para hacerlo comunitario. Hordas salvajes (Cap. 1: 27) que asumen estrategias indisciplinadas, como la montonera (Cap. 4: 80); hordas exterminadoras (Cap. 1: 30), sanguinarias (Cap. 4: 81); hordas de asesinos disciplinados (Cap. 15: 272).

El habitus popular se configura en la relación con la naturaleza, una relación que no posee mayores mediaciones, que es in-mediata, en la cual el sujeto se forma como en un ambiente con el que está compenetrado. Expresa más adelante Sarmiento:

«En el capítulo primero hemos dejado al campesino argentino en el momento en que ha llegado a la edad viril, tal cual lo ha formado la naturaleza y la falta de verdadera sociedad en que vive» (Cap. 3: 66).

Aquí se nos entregan dos de las tesis centrales del discurso de Sarmiento en Facundo: la primera es que el gaucho es el producto de su ambiente: del desierto y la naturaleza; la segunda es que el gaucho vive en sociedad, cosa que implica un orden; pero esa sociedad no es verdadera.

La naturaleza, para Sarmiento, es lo descomunal, o el reverso de la vida ciudadana «racional». Desde el inicio de la obra, en la "Introducción" se insinúa y luego se desarrolla esta afirmación. La «resignación estoica para la muerte» como «uno de los percances inseparables de la vida» (Cap. 1: 27), como una consecuencia del determinismo natural, revela que la campaña imprime carácter, como medio en el cual nace, se cría y se forma este sujeto; pero también denuncia que la configuración del destino con vistas a la muerte, no es más que un producto de la «cultura racional». El fantasma del futuro que inscribe un ímpetu por la construcción del destino y del progreso, parece casi ausente en la cultura/naturaleza del gaucho. Por eso el gaucho da y recibe la muerte con indiferencia, sin provocar impresiones profundas y duraderas; o mejor: esto ocurre porque el gaucho es naturaleza, y la naturaleza carece de dimensión moral.

«Los accidentes de la naturaleza producen costumbres y usos peculiares a estos accidentes, haciendo que donde estos accidentes se repiten vuelven a encontrarse los mismos medios de parar a ellos, inventados por pueblos distintos. Esto me explica por qué la flecha y el arco se encuentran en todos los pueblos salvajes. (6) (...) Modificaciones análogas del suelo traen análogas costumbres, recursos y expedientes» (Cap. 2: 46-47).

El habitus producido por el paisaje, sin embargo, cuenta con algunos equipamientos que contribuyen a definir la cultura in-culta del gaucho; equipamientos o bien no fabricados, o cuya fabrilidad menor y sus finalidades convergen en prácticas indisciplinadas propias de la producción ganadera. El caballo, parte integrante del argentino del campo y complemento en su vida «social», de su «asociación accidental»; el cuchillo, revelador de una muestra de poder, de reputación y presencia social, que tiene por objeto marcar el rostro o el cuerpo del otro (cfr. Cap. 3: 67-71). La vida cotidiana de estos «cristianos salvajes, conocidos bajo el nombre de guachos (por decir Gauchos)» (7) (Cap. 1: 35), está amueblada por un tipo de equipamientos fabricados por la misma acción de la naturaleza: los cráneos de caballos, reventados en carreras forzadas que son su principal pasatiempo. En medio de ese ambiente se produce el habitus a través de un tipo de educación rudimentario:

«Los niños ejercitan sus fuerzas y se adiestran por placer en el manejo del lazo y de las bolas, con que molestan y persiguen sin descanso a las terneras y cabras; cuando son jinetes, y esto sucede luego de aprender a caminar, sirven a caballo en algunos quehaceres; más tarde, y cuando ya son fuertes, recorren los campos cayendo y levantando, rodando a designio en las vizcacheras, salvando precipicios y adiestrándose en el manejo del caballo; cuando la pubertad asoma, se consagran a domar potros salvajes, y la muerte es el castigo menor que les aguarda, si un momento les faltan las fuerzas o el coraje. Con la juventud primera viene la completa independencia y la desocupación.
«Aquí principia la vida pública, diré, del gaucho, pues que su educación está ya terminada» (Cap. 1: 42).

3.2. EL GAUCHO EN EL ORDEN DE LA NATURALEZA

El gaucho es naturaleza; esto implica que no interviene en la naturaleza, que no la transforma; no hay «práctica» en su dimensión instrumental (como control y dominio racional sobre la naturaleza); por lo tanto, no hay «modernidad». Es la naturaleza la que imprime su ley (cfr. Cap. 1: 31). Este es uno de los más resistentes obstáculos para la organización política y «para el triunfo de la civilización europea, de sus instituciones y de la riqueza y libertad» (Cap. 2: 45). La naturaleza es la principal resistencia para la europeización. Y esto ocurre con la vida del gaucho, que se constituye por naturaleza, por determinismo, y no por el espíritu.

La compenetración con la naturaleza (por ser naturaleza) del rastreador y el baqueano, o el carácter del cantor, muestran una identificación que está gobernada por el determinismo natural, que ignora la práctica y que procura la homeostasis. Los personajes populares que presenta Sarmiento en el Capítulo 2, representan un tipo de sensibilidad y una configuración del saber y las prácticas culturales populares. En los sectores populares hay «un fondo de poesía que nace de los accidentes naturales del país y de las costumbres excepcionales que engendra» (Cap. 2: 47). Aquí hay una mediación estética particular: la poesía, que se constituye en rastro de la identidad popular a través de la historia cultural argentina. La poesía es entendida en el sentido primario de la poiesis, como creación in-mediata, como marca de la naturaleza (en su carácter constitutivo del habitus) en la sensibilidad, que puede expresarse sin metáforas racionales o abstractivas. La naturaleza produce una sensibilidad, una estética no centrada en la obra de arte, sino en la experiencia sensible (aisthetos). De esa sensibilidad primordial, se generan determinadas prácticas culturales características del gaucho, manifestaciones de un habitus que es producción in-mediata del paisaje, de la naturaleza, sin fabrilidad. Sería, por lo tanto, imposible comprender esas prácticas en términos de consumo en el marco del mercado, ya que no hay nada fabricado que consumir. El rastreador posee una ciencia casera y popular (cfr. Cap. 2: 51); construye un saber a partir de indicios que lo hace un investigador popular del paisaje y de la cultura popular; un saber indiciario cuya reputación le otorga cierta dignidad reservada y misteriosa (cfr. Cap. 2: 53). El baqueano es «el topógrafo más completo, es el único mapa que lleva un general para dirigir los movimientos de su campaña» (Cap. 2: 55), de modo que las estrategias hegemónicas (del general, en este caso, y luego de quienes alambrarán los campos poniendo fronteras capitalistas al paisaje) hagan uso de las tácticas populares. El baqueano, conocedor de todos los secretos de la campaña, es el topógrafo popular cuyo diferencial de poder consiste en organizar las tácticas, aún para trocar el objetivo de la estrategia: por su saber, puede conducir al «general» por la senda del triunfo, o hacerlo caer en la emboscada y la derrota. El gaucho malo posee también toda una ciencia del desierto (cfr. Cap. 2: 58), que le viene de su carácter nómada; hombre temido pero respetado, su renombre se debe a la dimensión de héroe del desierto que alcanza, no por matar, sino por hacer uso de su ciencia y su profesión: el robo (cfr. Cap. 2: 59). El gaucho malo, divorciado de la sociedad, es un salteador: toma aislada e indisciplinadamente y por asalto los bienes de los otros; los salteadores actúan con cierta discontinuidad y desorden; por lo general se adelantan a los otros (con astucia y por sorpresa) para quitarles algo: esa es su «estratagema» (8). Pero esta apropiación no es sólo de lo fabricado, de las posesiones materiales, sino de los sentidos que esas propiedades poseen para los dominantes y que tiene en sí mismo el acto de ese robo, lo que hace que su tranquilo paso sea productor del miedo y la distancia. El cantor es también nómada («su morada está donde la noche lo sorprende», Cap. 2: 63), y su práctica cultural-estética consiste en narrar «la vida de revueltas, de civilización, de barbarie y de peligros» (Cap. 2: 61), reflejando la complejidad de la trama de lo cultural y lo político, en el terreno de intersección caótica «entre la vida que se va y la vida que se acerca» (Cap. 2: 61) (9). Su trabajo, como el bardo medieval, consiste en construir crónicas y costumbres, historia y biografías; sus versos, más que sentimentales, toman las imágenes de la vida campestre, del caballo y las escenas del desierto (cfr. Cap. 2: 64), deviniendo documentos y datos históricos (cfr. Cap. 2: 63). El cantor, entonces, construye la memoria popular como acumulación narrativa, esto es: como capacidad local de acumular las historias de los acontecimientos, en una especie de tejido diacrónico que permite vivir la historia a partir de esa «caja de herramientas» narrativa (10); una narrativa cuyo texto pronuncia la identidad popular. Las características de la cultura/naturaleza del gaucho pueden comprenderse, entonces, como constitutivas de una verdadera metafísica natural, que como contrapartida plantea la disyuntiva entre ser y no ser del paisaje y la existencia de un demonismo vegetal (11).

Sarmiento hace suya la frase de Alix (12) del epígrafe del Capítulo 5 (titulado “Vida de Juan Facundo Quiroga”) que dice así:

«Por lo demás, estos rasgos pertenecen al carácter original del género humano. El hombre de la naturaleza, que aún no ha aprendido a contener o a disfrazar sus pasiones, las muestra en toda su energía y se abandona a su ímpetu total» (Cap. 5: 91).

El hombre de la naturaleza no ha «domado» lo instintivo, se entrega al estar nomás en la naturaleza (13), no ha gobernado sus pasiones. Está indisciplinado. Esta es la caracterización de Facundo, que no es comparado, sino que es identificado con un tigre, con un animal, sumergido en el mundo de la naturaleza y mostrándola con toda su energía. Facundo

«es un tipo de barbarie primitiva: no conoció sujeción de ningún género. (...) En todos sus actos mostrábase el hombre bestia» (Cap. 5: 103),

remata Sarmiento al final del Capítulo 5. Facundo y su «sombra terrible» es la figura, el typos de la animalidad, del hundimiento en la naturaleza, de la indisciplina y del descontrol. Y esto es la naturaleza en el sentido de lo des-comunal, o lo desprovisto y despojado de la ciudad y la vida ciudadana, civilizada. Por eso en capítulos siguientes Facundo es identificado con el gaucho malo; porque el pensamiento sarmientino es dicotómico: lo bueno es Europa y lo malo la indisciplina que resiste (como naturaleza) la europeización.

Sarmiento presenta (en el Capítulo 3 de su obra Facundo) un epígrafe (en francés) del militar y escritor inglés Francis Bond Head (1793-1875), que fue administrador de la Asociación Minera del Río de la Plata creada por Rivadavia. A ese epígrafe (como puede verse a lo largo del Facundo) lo hace propio. Dice:

«Le Gaucho vit de privations, mais son luxe est la liberté. Fier d'une indépendance sans bornes, ses sentiments, sauvages comme sa vie, sont pourtant nobles et bons» (14) (Cap. 3: 66).

El gaucho es pobre, porque está privado de los bienes de la civilización; no es solamente pobre en un sentido material, sino también simbólico. Sin embargo, el gaucho tiene un lujo que es la libertad. Pero no la libertad del hombre «civilizado», la libertad y autonomía frente a la naturaleza. El civilizado es autónomo en virtud de otorgarse su propia norma, su propia ley, que se impone e irrumpe frente a las leyes de la naturaleza; la autonomía hace posible que el hombre domine la naturaleza para superar la soberana necesidad (soberana en el reino de la naturaleza). El gaucho, en cambio, goza de una libertad sin límites, sin ley (15). El gaucho está privado, tiene necesidad; pero su lujo es la libertad. La libertad de que habla Sarmiento (16) es la libertad natural. En vez de una libertad que irrumpe frente a la naturaleza, como en el civilizado, en el gaucho la libertad es la de quien está sumergido en la naturaleza.

Las privaciones a las que se refiere el epígrafe, indican una definición de las necesidades del otro. El lugar del «civilizado» pareciera que autoriza a configurar e instituir (a través del discurso) la situación y la vida del otro, en este caso el gaucho. El discurso de la «civilización» hará de esta visión acerca de las supuestas «privaciones», la matriz de la configuración de la necesidad (la ananke soberana) en el otro. Cuestión que inmediatamente puede percibirse como inscripción en la vida de los otros, por la vía del discurso, de «falsas necesidades» (17): como necesidades creadas por el discurso y las acciones de un sistema dominante, o de una cultura que en virtud de su etnocentrismo se autoriza a ejercer la imposición cultural o aculturación. Precisamente la definición externa de las necesidades (inclusive a través de un «diagnóstico» de las mismas) es el primer motor de toda acción estratégica.

El problema de la libertad parece estar en sí penetrado por una paradoja. La cultura gaucha es libre, y ese es su lujo. Pero la cultura europea o civilizada promete libertad frente al determinismo de la naturaleza. ¿En qué consiste entonces este «lujo» de la libertad de la cultura bárbara (la «incultura»)?. Una posible respuesta estaría contenida en la contradicción y el juego «histórico» y «biográfico», o mejor: filogenético y ontogenético (Marcuse, 1981: 32-33), entre el principio del placer y el principio de realidad (18).

Para Sarmiento, además, es casi incomprensible cómo el gaucho puede sentirse feliz compenetrado con la naturaleza, en medio de la pobreza y de sus privaciones (por ejemplo, Cap. 1: 43-44). Es comprensible, en cambio, que los «salvajes» (para sorpresa y estupor de Sarmiento) vivan en medio de fantasías y sueños (cfr. Cap. 2: 47-48), y que de allí surja su carácter de poetas, debido a una sensibilidad in-mediata. Como si los sueños y las fantasías fueran el residuo de la libertad; y en el gaucho son el modo de ser en su escenario «salvaje»:

«¡La soledad, el peligro, el salvaje, la muerte! He aquí ya la poesía: el hombre que se mueve en estas escenas se siente asaltado de temores e incertidumbres fantásticas, de sueños que le preocupan despierto» (Cap. 2: 47).

El gaucho es naturaleza, es libertad incontrolada, indomable (no dominable), y aquí (de parte del «civilizado») nace el temor hacia el gaucho y, como segundo grado en la construcción del discurso civilizatorio, el «remedio», la acción estratégica para remediar la in-cultura del otro y los males que acarrea (19).

3.3. EL HABITUS EN LA SOCIEDAD CIVILIZADA: LA CIUDAD FUNDANTE

La idea acerca de la naturaleza se completa con la contraposición discursiva sarmientina entre verdad y falsedad social, o entre sociedad y asociación. La ley, el control, las instituciones, la sujeción, la disciplina, la bondad constituyen la verdadera sociedad. Sarmiento adscribe a la idea de que el habitus civilizado se configura en la medida en que los sujetos se relacionan con objetos civilizados: con determinados equipamientos socio-culturales que caracterizan la vida civilizada. La contracara es la falta de verdadera sociedad, es la característica del mundo natural con el que está identificado o en el que está sumergido el gaucho. Esta oposición gnoseológica, pero también sociológica, constituye un obstáculo en la percepción de la alteridad: Sarmiento no ha querido percibir otro orden y otra cultura que la europea y, luego, la norteamericana; y en esto hay una fascinación de época, y una fuerte avidez por lo nuevo, por las novedades. Y cuando quiere percibir ese otro orden, lo hace en los términos de una asociación, que por la falta de los elementos constitutivos de la sociedad, es una falsa sociedad.

«El progreso está sofocado, porque no puede haber progreso sin la posesión permanente del suelo, sin la ciudad, que es la que desenvuelve la capacidad industrial del hombre y le permite extender sus adquisiciones» (Cap. 1: 38).

La ciudad es fundante, es la mediación entre el hombre y la naturaleza; es fundante de la civilización y del progreso. Además, es en la ciudad (en la polis) donde se ha dado históricamente un tipo de organización política que va caracterizando la república (la res-pública) y la democracia. Las formas de acción vinculadas a la vida civilizada (opuestas a la inacción de la barbarie y el desierto), ocurren en la ciudad (20). Los equipamientos sociales y culturales de la ciudad y, por extensión, de la civilización europea, son los que producen el habitus y las prácticas que distinguen al hombre civilizado. En ella

«están los talleres de las artes, las tiendas del comercio, las escuelas y colegios, los juzgados, todo lo que caracteriza, en fin, a los pueblos cultos. (...) Allí están las leyes, las ideas de progreso, los medios de instrucción, alguna organización municipal, el gobierno regular» (Cap. 1: 37).
«Sabios europeos para la prensa y las cátedras, colonias para los desiertos, naves para los ríos, interés y libertad para todas las creencias, crédito y Banco Nación para impulsar la industria; todas las grandes teorías sociales de la época para modelar el gobierno; la Europa, en fin, a vaciarla de golpe en la América» (Cap. 7: 133-134).

Y, a su vez, el habitus se manifiesta y se hace visible en sus dimensiones constitutivas, productos de incorporaciones sucesivas de estructuras y objetos y de relaciones con equipamientos civilizados (21). Lo visible de un habitus civilizado está en las costumbres, la vestimenta, las posturas corporales de los hombres civilizados (en el discurso de Sarmiento, asociados con los «unitarios»):

«El hombre de la ciudad viste el traje europeo, vive de la vida civilizada tal como la conocemos en todas partes (...) (Viste) el vestido del ciudadano, el frac, la capa, la silla» (Cap. 1: 37).
«La cultura de los modales, el refinamiento de las costumbres, el cultivo de las letras, las grandes empresas comerciales, el espíritu público de que (están) animados los habitantes, todo anunciaba la existencia de una sociedad culta» (Cap. 4: 88).
«El unitario tipo marcha derecho, la cabeza alta; no da vuelta, aunque sienta desplomarse un edificio; habla con arrogancia; completa la frase con gestos desdeñosos y ademanes concluyentes; tiene ideas fijas, invariables (...). Es imposible imaginarse una generación más razonadora, más deductiva (...). Sobre todo, lo que más los distingue son sus modales finos, su política ceremoniosa y sus ademanes pomposamente cultos» (Cap. 7: 135).

Unida a la finalidad política de la ciudad, aparece una finalidad económica. La ciudad es la que «desenvuelve la capacidad industrial» y le permite al hombre «extender sus adquisiciones», lo que parecería sugerir que la civilización puede entenderse como el desarrollo de tres lógicas: la democracia, la industrialización y el capitalismo (22). Es interesante observar que Sarmiento caracteriza también el progreso como la «posesión permanente del suelo» (Cap. 1: 38), lo que indica la necesidad de que exista la propiedad de la tierra, nueva forma de relación con la naturaleza que se diferencia de la «compenetración» y armonización con el ambiente, propia de las tribus nómadas y de la barbarie. Sarmiento es concluyente:

«Da compasión y vergüenza en la República Argentina comparar la colonia alemana o escocesa del sur de Buenos Aires y la villa que se forma en el interior: en la primera, las casitas son pintadas; el frente de la casa, siempre aseado, adornado de flores y arbustillos graciosos; el amueblado, sencillo, pero completo; la vajilla, de cobre o estaño, reluciente siempre; la cama, con cortinillas graciosas, y los habitantes, en un movimiento y acción continuos. Ordeñando vacas, fabricando mantequilla y quesos, han logrado algunas familias hacer fortunas colosales y retirarse a la ciudad a gozar de las comodidades.
«La villa nacional es el reverso indigno de esta medalla: niños sucios y cubiertos de harapos viven con una jauría de perros; hombres tendidos por el suelo en la más completa inacción; el desaseo y la pobreza por todas partes; una mesita y petacas por todo amueblado; ranchos miserables por habitación, y un aspecto general de barbarie y de incuria los hacen notables» (Cap. 1: 34-35).

Podríamos valernos aquí de las dos formas de acceder a y de situarse en América (23). Por un lado la pulcritud (el ser alguien), y por otro el hedor (el estar nomás, incluso al punto de dejarse estar). El pueblo campesino-gaucho está allí, amenazante, mostrando «el desaseo y la pobreza», y negándose a ser alguien, cosa que se lograría a través de la acción, la higiene y la prolija pulcritud. En Sarmiento, esta resistencia aparece crudamente. De un lado están las colonias pulcras y progresistas; está lo deseable. Del otro lado de la vida de aquellas colonias está la vida provocada por la ganadería, que es una vida indigna (para Sarmiento), atrasada, indeseable. Se entiende que lo mejor es la primera forma de vida, y no ésta. Esta vida ganadera es miserable, inculta, asociada a los animales, a la naturaleza; una vida animalizada.

« (...) todo orden regular y sistemado se hace de todo punto imposible (...). No se olvide que hablo de los pueblos esencialmente pastores (...). Hablo de la asociación de estancias (...). Las campañas agrícolas (en cambio) subdividen y diseminan también la sociedad (...): un labrador colinda con otro, (...) establecen relaciones necesarias entre los habitantes de un valle y hacen indispensable un rudimento de villa que les sirva de centro» (Cap. 3: 66-67).

3.4. OTROS SIGNIFICADOS DEL PARADIGMA CONCEPTUAL SARMIENTINO

El modo de análisis de Sarmiento está contraponiendo racionalidad e irracionalidad, donde la racionalidad se caracteriza por las reglas y el sistema. Sarmiento enfatiza la hostilidad irracional a la organización regular, identificada con la civilización europea portadora de la racionalidad. Aquí aparece uno de los pilares de las incipientes ideas positivistas: el orden. Un orden provocado por la regularidad y el sistema «científico» (en el sentido del «espíritu positivo»); lo cual, por otro lado, lejos de poseer un interés conservador, garantiza el progreso, en la forma de la «previsión racional» (24); progreso que constituye el otro pilar o dinamismo del «espíritu positivo» y de la organización social, el sistema y la ciencia positivista.

En principio, esto es explicable (según el epígrafe citado del Capítulo 3), porque la idea de una independencia, de una situación de libertad en la vida del gaucho, está representada por la falta total de límites. En otras palabras, la vida del «bárbaro» no posee las normas y las leyes necesarias para la organización racional de lo social. Esto es: el gaucho no puede lograr la vida moderna en su sentido emancipatorio (25). Podría, sin embargo, ser engañoso pensar que en realidad este tipo de vida (la del gaucho) no posee normas ni (como dirá Sarmiento más adelante) asociación. Lo que no posee son las normas, leyes y formas de asociación de la vida civilizada europea, sino otra forma de asociación, de normas y leyes, visualizadas por Sarmiento como «naturales» (26).

Sarmiento contrapone también en su discurso ganadería y agricultura, como de algún modo ya se ha visto. La preocupación del autor reside en que «las llanuras preparan las vías del despotismo» (Cap. 1: 31); ¡una vez más la naturalización de las determinaciones geográfico-naturales!. Detrás está la idea de los pueblos que no tienen una práctica, en su sentido instrumental: como control, manipulación y dominio sobre la naturaleza. Los pueblos que, por centrarse en la ganadería, no sacan de la tierra su principal riqueza con el uso del arado y con el sudor de la frente; de paso, esos pueblos establecen relaciones del tipo «señor/súbdito» (o estanciero-oligarca/gaucho), predominantemente paternalistas y esclavizantes. La idea es que el lazo (propio de la ganadería) embrutece, y que el arado (instrumento de la agricultura) civiliza. De modo tal que la fórmula dicotómica civilización/barbarie se metamorfosea en la fórmula agricultura/ganadería (27). El ejemplo del labrador (que «colinda con otros»), del hombre ligado a la agricultura, que cultiva la tierra, es contrapuesto al hombre producto de la ganadería: el pastor. El labrador vive la proximidad, que es uno de los fundamentos de la vida política, organizada a contramano del despotismo (28). Además, el labrador va constituyendo agrupamientos organizados, sociedades.

La vida ganadera configura un habitus, desenvolviendo en el gaucho «las facultades físicas sin ninguna de las de la inteligencia» (Cap. 1: 43-44). Ante esta ausencia de estímulo

«toda clase de gobierno se hace imposible: la municipalidad no existe, la policía no puede ejercerse y la justicia civil no tiene medios de alcanzar a los delincuentes. Ignoro -dice Sarmiento- si el mundo presenta un género de asociación tan monstruoso como éste» (Cap. 1: 39).
«Con esta sociedad, pues, (...) la cultura del espíritu es inútil e imposible (porque) no hay público» (Cap. 3: 72).

Un habitus que Sarmiento presenta como articulado con un orden de cosas, un sistema de vida, una pavorosa desasociación cuya base es la desocupación, la inacción (cfr. Cap. 3: 75). Frente a costumbres de este estilo, la única vía posible de civilización comienza con la represión, y para reprimir estos desalmados, expresa el sanjuanino- se necesitan autoridades más desalmadas todavía (cfr. Cap. 3: 72). El arrasamiento o la represión son las bases y condiciones para luego desarrollar la empresa civilizatoria.

La disyuntiva sarmientina queda expresada desde el inicio de la obra: se trata de «ser o no ser salvaje» (Introducción: 15), es decir: natural; lo que supone la verdadera disyuntiva de fondo: ser o no ser europeo (29). El dramático determinismo natural, que es el desierto, queda reflejado en una pregunta que Sarmiento formula, y que revela la radical imposibilidad de la civilización: en el desierto,

«¿dónde colocar la escuela para que asistan a recibir lecciones los niños diseminados a diez leguas de distancia en todas direcciones? Así pues, la civilización es del todo irrealizable, la barbarie es normal» (Cap. 1: 40)

3.5. GRANDES ACCIONES ESTRATÉGICAS

La convicción de que las razas americanas, los gauchos, son incapaces para la civilización (30), aunque se apliquen sobre ellos métodos compulsivos (cfr. Cap. 1: 34) ha sido compartida por Sarmiento y por Alberdi. Pero las acciones estratégicas planteadas por ellos fueron radicalmente diferentes. De hecho, las acciones estratégicas para el logro de la vida civilizada (como utopía y modelo a la vez) fue uno de los objetos del debate de mediados del siglo XIX, y tuvo a ambos como enormes protagonistas. Lo significativo de sus diferencias es que cada una de las posiciones adoptadas acerca del logro de la civilización, revela dos perspectiva diferentes sobre la conformación del habitus. Mientras que para Sarmiento la educación es una variable fundamental, ya que la formación intencional de las conciencias forma el habitus civilizado; para Alberdi la educación es sólo una variable contribuyente de segundo orden, ya que es el poblamiento del desierto, son los equipamientos industriales propios de la civilización y los sujetos ya civilizados los que producen el nuevo habitus. La civilización, para Alberdi, se logra mediante un conjunto de influencias socioculturales que intervienen en la formación del individuo, pero que están al margen de la enseñanza institucionalizada, o no necesariamente vinculadas a ella (cfr. Tedesco, 1994: 26) (31). Su convicción acerca del proceso civilizatorio y su desconfianza hacia la educación, es expresada por Alberdi del siguiente modo:

«¿Como, en qué forma vendrá en lo futuro el espíritu vivificante de la civilización europea a nuestro suelo?» (Alberdi, 1992: 59).
«... la educación por medio de las cosas es el medio de instrucción que más conviene a pueblos que empiezan a crearse» (Ib: 49). «La industria es el único medio de encaminar la juventud al orden (...) es el calmante por excelencia (...) es el gran medio de moralización» (Ib.: 51).
«Haced pasar al roto, el gaucho, el cholo, unidad elemental de nuestra masas populares, por todas las transformaciones del mejor sistema de instrucción: en cien años no haréis de él un obrero inglés que trabaja, consume, vive digna y confortablemente. (...) Se hace este argumento: educando nuestras masas, tendremos orden; teniendo orden vendrá la población de afuera. Os diré que invertís el verdadero método de progreso. No tendréis orden ni educación popular sino por el influjo de masas introducidas con hábitos arraigados de ese orden y buena educación» (Ib.: 60).

Sarmiento coincide en la necesidad de europeización, que implica un proceso de desespañolización (cfr. Cap. 7: 131), ya que lo bárbaro tiene sus raíces en lo español.

«Los Estados sudamericanos pertenecen a una raza que figura en última línea entre los pueblos civilizados (...) la española, la única que nos es análoga en atraso intelectual e incapacidad industrial» (Sarmiento, 1988: 57-58).

Queda claro que la civilización ya estaba en Europa (aunque no en España): el residuo español ha abonado la barbarie en nuestra tierra. Por eso la acción estratégica «civilizatoria» consiste en la europeización de América: hay que acomodar lo americano a los moldes de la civilización europea, y si es necesario, haciendo uso de la violencia. Es necesaria, digamos, una segunda conquista, donde los valores de la civilización anglosajona desplacen definitivamente la barbarie hispano-criolla. ¿Pero en qué consiste esa conquista, en primer lugar? ¿Cuál esa acción estratégica? Sabemos que para Sarmiento es la educación; sin embargo, necesitamos diferenciar un tipo de acciones macroestratégicas, de otro tipo de acciones que son microestratégicas y que dependen significativamente del éxito de las primeras.

A Domingo Faustino Sarmiento le tocó vivir una época desafiante e imaginar algunas formas para responder a complejas situaciones. Le cupo la tarea histórica de pensar, sostener e impulsar las estrategias básicas frente a un doble desafío:

1) por una parte, la construcción y organización de una República con las características de una nación civilizada;
2) por la otra, la preparación para vivir procesos adecuados a la verdadera «revolución científico-técnica» que estaba aconteciendo en el mundo «central».

La sociedad civilizada, que implica el progreso material («modernización») y la perfección moral, debe construirse contra la propia «naturaleza» popular, con la idea de sustitución y no de complementación. En el esquema sarmientino, la relación entre el sujeto pedagógico y la Nación no proviene del rescate de lo propio, sino que tiene un claro sentido «positivo» (el positum de la civilización es Europa). La propuesta es encarar lo propio y, trocándole su destino, proyectarlo hacia la civilización. En este marco, las masas populares son vistas como hordas indisciplinadas,

«Las razas salvajes o bárbaras (...) progenie bastarda, rebelde a la cultura y sin tradiciones de ciencia, arte e industria (...) conservan obstinadamente sus tradiciones, su odio a la civilización y sus hábitos de indolencia y de repugnancia desdeñosa contra el vestido, el aseo, las comodidades y los usos de la vida civilizada» (Sarmiento, 1988: 59),

y la escolarización es una guerra contra ellas. De allí que la «educación popular» no se dirija al sujeto popular, sino a la «población»: categoría que implica la indeterminación histórica y sociopolítica por la vía del arrollamiento de los sujetos (Puiggrós, 1994).

Sarmiento explicitó cuál era su proyecto civilizatorio básico, cuál era su concepción acerca de las acciones macroestratégicas que circulan alrededor de la educación. En un trabajo de 1853 (Memoria sobre educación común) analiza Sarmiento diversos factores (demográficos, económicos, ocupacionales) a tener en cuenta, relacionados con la educación, para constituir la «sociedad civilizada» (cfr. Sarmiento, 1856). Sarmiento plantea la formación de los ciudadanos como un proceso que debe estar acompañado por un giro en las relaciones de producción y en las relaciones de poder. En síntesis, la tesis del Maestro es la siguiente: Existe una variable fundamental, la educación, pero en el marco del paso de la economía ganadera a la agropecuaria. A través de ella deben formarse productores capaces de ser agentes de cambio, de asumir el cambio como un interés económico-político propio. Así como la ganadería, sus condiciones geográfico-naturales y los tipos de relaciones que provoca, produce el habitus gaucho o bárbaro, así la actividad agropecuaria sostenida por el surgimiento de pequeños propietarios (ya no una oligarquía de terratenientes) produce del habitus del ciudadano en cuanto agente de una transformación económico-política. Al ritmo del pasaje de un modo de producción a otro, la educación intervendría contribuyendo a la transformación del «súbdito» o el mero «desasociado», al «ciudadano» en un doble sentido: como hombre cuya vida se desenvuelve al compás de la ciudad (diríamos: la construcción del hombre civil o civilizado) y como sujeto de derechos políticos (la construcción del hombre republicano). Este proceso debería ser acompañado por políticas inmigratorias y civilizadoras, que favorezcan la formación de un sector productivo de agricultores. Indudablemente, está la marca de la experiencia del autor en EE.UU. y su conocimiento del padre de la educación popular norteamericana, Horace Mann (32).

3.6. DE LAS MACROESTRATEGIAS A LAS MICROESTRATEGIAS EDUCATIVAS

Esta macroestrategia de Sarmiento fracasó (33). La educación, entonces, tuvo una fuerte significación como escolarización tendiente al disciplinamiento, la moralización y la habilitación para el trabajo (reproduciendo la disciplina y organización para el mismo en el contexto de la revolución industrial). Además provocó que el paso del «estado de naturaleza» a la sociedad significara sólo una normalización (o asimilación de normas para la racionalización de la vida cotidiana).

De hecho, mientras que las acciones macroestratégicas están expresadas por el discurso pedagógico normativo, las acciones microestratégicas (contribuyentes al desarrollo de las macroestrategias y articuladas con ellas) se desenvuelven a través de prácticas educativas normalizadoras. La escolarización adquiere el sentido de una guerra poblada por una constelación de acciones microestratégicas. La contradicción está en que la escolarización (en la teoría) pretende la participación de los sujetos en el sistema sociopolítico; los mismos sujetos que ella contribuye a eliminar (en la práctica). La legitimación del nuevo sistema se da por exclusión del otro. Sin embargo, la clave «residual» del pensamiento del Maestro Sarmiento está en dos aspectos básicos a tener en cuenta para producir una reflexión en el marco de las problemáticas y las contradicciones culturales actuales:

1. La educación es la mediación fundamental en los procesos de transformación socioeconómica, pero no es la única; el equilibrio entre el optimismo y el pesimismo pedagógico está en la percepción multicausal de las transformaciones.
2. La educación tiene como finalidad emancipatoria la de formar «sujetos políticos» habilitados para participar con autonomía en las condiciones que lo público adquiera en las diferentes etapas del desarrollo humano y de la Nación en particular.

Sarmiento tiene claramente en vistas una macroestrategia de la educación, que incluye a su vez otras dos, en su obra Educación popular (Sarmiento, 1988). En primer lugar sostiene:

«La instrucción derramada con tenacidad, con profusión, con generalidad entre la clase trabajadora, sólo puede obviar a la insuperable dificultad que a los progresos de la industria oponen la incapacidad natural de nuestras gentes» (Sarmiento, 1988: 62).

Luego, por un lado afirma:

«El poder, la riqueza y la fuerza de una nación dependen de la capacidad industrial, moral e intelectual de los individuos que la componen; y la educación pública no debe tener otro fin que el aumentar estas fuerzas de producción» (Sarmiento, 1988: 57).

Por otro, dice que la educación pública tiene que

«preparar a las naciones en masa, para el uso de los derechos que hoy no pertenecen ya a tal o cual clase de la sociedad, sino simplemente a la condición de hombre» (Sarmiento, 1988: 55).

De hecho, en estas finalidades de la «educación pública», la formación del homo faber y la formación del ciudadano, aparecen el disciplinamiento y la subjetivación, la dominación y la emancipación, las dos cosas y a la vez, como procesos desencadenados por el emprendimiento modernizador. Procesos que hasta el día de hoy horadan la cultura escolar a la manera de «paradigmas raíces» (34): hacerse trabajador y hacerse ciudadano.

Pero, ¿cómo pensó Sarmiento (con qué modelos que funcionaron como utópicos) las acciones microestratégicas escolares en Argentina? En principio, recoge una ideal general de su paso por los Estados Unidos:

«Los pueblos descendientes de las naciones que colonizaron el norte de la América, han marchado de progreso en progreso hasta ser hoy la admiración de los pueblos mismos de la Europa» (Sarmiento, 1988: 59).
«... los rudimentos de una educación en las escuelas primarias son esenciales para adquirir destreza y habilidad como trabajadores, o consideración y respeto en las relaciones sociales y civiles de la vida» (Sarmiento, 1988: 63).

Las acciones microestratégicas están orientadas, en principio, a la formación del homo faber, a la educación para el trabajo y a la moralización. Sarmiento ha conocido la experiencia norteamericana y el valor de la ética protestante (aplicable para enfrentar los males legados por España, «la única que nos es análoga en atraso intelectual e incapacidad industrial (y en) ineptitud civil», Sarmiento, 1988: 58). Dice el Maestro:

«La concurrencia de los niños a la escuela, trae el efecto moralizador de absorber una parte de tiempo, que sin ella sería disipado en la ociosidad y en el abandono; habituar al espíritu a la idea de un deber regular, continuo, le proporciona hábitos de regularidad en sus operaciones; añadir una autoridad más a la paterna, que no siempre obra constantemente sobre la moral de los niños, lo que empieza ya a formar el espíritu a la idea de una autoridad fuera del recinto de la familia» (Sarmiento, 1988: 70).

La escolarización es un proceso con efectos moralizadores que hacen las veces de sustrato o ethos, como un entramado del mundo económico y de la sociedad. Como tal es una institucionalización que posee una racionalidad y una finalidad -que pocas veces coincide con los efectos- y tiene una configuración de estrategias concretizadas en usos cotidianos (Foucault, 1993: 218). Es posible afirmar que el complejo conformado por la racionalidad, las estrategias y los usos cotidianos, se resume en el caso de las instituciones disciplinarias (como la Escuela) en la noción de normalización; normalización que implica orden, control, método, monotonía, encauzamiento (Foucault, 1976; Carballeda, 1992), específicamente suministrado sobre los cuerpos (35).

Las microestrategias de disciplinamiento poseen ciertas exigencias que hacen de lo normativo, del orden asimilado y el control social, los condicionantes y restricciones para la elaboración de nuevos encuadres y nuevas maneras de afrontar el trabajo cotidiano. Su finalidad es que en las prácticas cotidianas los individuos incorporen las estrategias como naturales, es decir: lograr una naturalización de determinadas prácticas educativas que, en principio, son arbitrarias y no tienen una relación necesaria con el hecho y la comunicación pedagógica. Entre esas microestrategias podemos encontrar, como fundamentales, la vigilancia, el orden y el control, contenidos en la noción de disciplina. El objeto de las instituciones educativas (36) es enderezar las conductas,

«modificar los vicios del carácter, disciplinar la inteligencia para prepararla a la instrucción y empezar a formar hábitos de trabajo, de atención, de orden, de sumisión voluntaria» (Sarmiento, 1988: 254)

Por otra parte, el castigo empleado como sanción ejemplificadora, en cuanto dispositivo que tiende claramente a la normalización de las conductas y a la moralización de las costumbres.

«Los castigos que pueden ser aplicados por el director son: 1º, las malas notas; 2º, la consigna; 3º, la reprensión en particular; 4º, la reprensión en presencia de toda la escuela. (...) Para la reprimenda pública todos los alumnos son reunidos en el anfiteatro, cuando alguno de ellos ha cometido alguna falta contra la disciplina, y allí es reprendido el culpable. O si la falta tiene algún grado de gravedad más, la reprimenda (...) se llama censura. La censura es inscrita en el registro de las notas, y sólo puede borrarse al fin del año por una conducta ejemplar del alumno» (Sarmiento, 1988: 212).

Finalmente, los dispositivos de inspección y registro que, como los anteriores, consagran la función de la mirada para el orden de los cuerpos, las prácticas y las relaciones en la institución escolar. Por ejemplo,

«Las señoras inspectoras o sus delegadas ejercerán continuamente una vigilancia maternal hacia los niños (...). En cada asilo está depositado un registro, en el cual la dama inspectora inscribirá el número de niñas presentes, sus ocupaciones del momento o las observaciones que habría hecho» (Sarmiento, 1988: 265; cfr. 265-267).
«(El maestro) lleva cinco registros de orden diferente y debe presentarlos cuando le sean pedidos en la inspección. Estos libros son: El registro de matrícula (...) 2º El libro del médico. 3º Registro de inspecciones. 4º Registro de visitas. 5º El libro de entrada y salida de fondos» (Sarmiento, 1988: 281-282).

La eficacia del control en la escolarización, ha estado vinculada, además, con «las» efectoras del mismo: las maestras. Si de lo que se trata es de pasar de la «naturaleza» a la «sociedad civilizada», las maestras favorecen la internalización de la normatividad, ya que representan no una violencia, sino el habitus familiar (del idion a superar) y son poseedoras del instinto maternal que conduce a la normalización por la vía del afecto. Para Sarmiento, la «ductilidad femenina», en un estado semibárbaro, es el mejor factor para la sumisión a la autoridad, para el orden y el control, porque afectiva y socialmente las mujeres están más cerca del «estado de naturaleza» a remediar (véase Sarmiento, 1988: 139-ss.).

En la utopía sarmientina hay una institución que funciona como matriz: la Escuela Normal (Sarmiento, 1988: 189-ss.). Matriz en dos sentidos: primero, en cuanto formadora de una legión de maestros que se diseminaran por el país para luchar contra el enemigo interno: la ignorancia (que incluye la miseria moral); segundo, en cuanto garantía de normalización, esto es: de una cultura homogénea para todos que siguiera el modelo de los países civilizados, considerada como la cultura. Pero había una falencia: el bloque dominante carecía de intelectuales subalternos suficientes para llevar adelante la estrategia, para difundir una cultura que garantizara la reproducción de su poder. Por eso la propuesta es hacer venir maestros extranjeros, formados en Estados Unidos u otros países donde la educación haya adquirido desenvolvimiento, y que pudieran actuar como modelos vivientes. Pero, además, emular la cultura interna de las escuelas extranjeras. La utopía como modelo ya existente en el extranjero requiere de una serie de «transplantes» comprendidos en las acciones estratégicas (37).

Sarmiento toma como modelos, en especial, la Escuela de Versailles y la Escuela de Prusia, representativas del disciplinamiento industrial y militar. Con ellas procuró copiar no sólo un modelo de moralización, sino también reproducir en las Escuelas la disciplina del trabajo mecánico propio de la revolución industrial. En ellas proliferan estrategias de inspección, vigilancia de la prácticas cotidianas y de registro, siempre a cargo de los superiores y desplegadas en forma jerárquica. El régimen incluye rituales y rutinas para el control y el orden de los cuerpos:

«En el instante en que va a comenzar a indicar el paso, el maestro toca el pitillo, y aprovechando del silencio que esta indicación produce, dice en alta voz: marcad el paso.
«Si el paso no es dado a tiempo por los niños, dice: a tiempo, hasta que el paso sea regular (...).
«Desde que el niño que conduce la fila llegue al primer banco, el maestro da un silbido y dice: alto; cuando el paso está completamente suspendido, dice: frente; y los niños ejecutan media vuelta para dar frente al medio de la clase» (Sarmiento, 1988: 285).

Incluso para el ejercicio de escribir existen ciertas normas que el maestro debe observar, que contribuyen al disciplinamiento, mostrando y anticipando -acaso- la extensión del disciplinamiento en la escritura de la palabra al disciplinamiento en la «escritura» del mundo:

«El maestro da un silbido y pronuncia las voces de mando siguientes:
«"Atención": los niños se tienen de pie, esperando "media vuelta a la izquierda"; los niños dan una media vuelta.
«"Frente a las pizarras": dan otra media vuelta.
«"Tomad los lápices": cada niño toma el lápiz preparado de antemano sobre la pizarra y lo tiene en su mano derecha.
«"Tomad las pizarras": cada niño descuelga una pizarra y la sostiene en su mano izquierda.
«"Media vuelta a la derecha": cada niño da media vuelta.
«"Frente a la clase": dan una media vuelta que los restablece al orden natural.
«"Sentaos": y se sientan.
«"Mirad vuestros modelos, trabajad": los niños comienzan por mirar los modelos de escritura pintados sobre las murallas... » (Sarmiento, 1988: 289).

3.7. BREVE NOTA ACERCA DE DOS RECONOCIMIENTOS SARMIENTINOS

La genialidad del intelectual y político argentino Domingo Faustino Sarmiento queda quizá evidenciada en sus facetas polémicas y en indicios ciertos de complejidad. Cuando se trata de examinar y comprender las articulaciones entre lo educativo y la cultura en el pensamiento sarmientino, necesitamos detenernos en dos reconocimientos que hace Sarmiento, uno implícito y el otro explícito. Ambos nos permiten resaltar en este autor, lejos de una perspectiva lineal y meramente aplanadora de la conflictiva sociocultural argentina, un abordaje realista de la diversidad y procesualidad de la misma.

Por un lado, en Recuerdos de Provincia (Sarmiento, 1968), obra publicada en 1850, el maestro sanjuanino relata escenas, acontecimientos y genealogías no sólo de su propia formación, sino también de la vida de su sociedad provinciana. Por este camino, reconoce de hecho (aunque no lo enuncie explícitamente) el carácter educativo de la vida comunitaria en sus diferentes aspectos: el familiar, el social, el cultural, el político, el religioso. La riqueza y variedad de la vida colonial y de los tiempos de la emancipación fueron produciendo una experiencia y un lenguaje que la expresaba y la hacía posible. Allí también, más allá de las estrategias, de las agencias, de los agentes y de las instituciones destinadas a la educación, se forja la subjetividad y se produce la ciudadanía.

Por otro lado, en una de sus últimas obras, publicada en 1883, Conflictos y armonía de las razas en América (Sarmiento, 1978), Sarmiento vislumbra los enormes límites de las acciones estratégicas impulsadas desde el poder para introducir la modernidad y el progreso técnico, debido a la emergencia de dos tipos de prácticas populares contradictorias: la de aceptación y la de rechazo. Nuevamente, en lugar de encerrarse en una perspectiva lineal y plana, el autor reconoce no sólo las matrices «hispanoamericanas» que se traman en las diferenciadas actitudes sociales, sino que advierte la diversidad y la variedad de las resistencias socioculturales populares a los proyectos modernizadores. No obstante, el proceso y las estrategias civilizatorias están hechas, a la vez, de conflictos y armonías, de pugnas por el sentido y de encuentros complejos donde las matrices culturales negocian y se hibridan.

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Notas:
(1) La obra publicada en forma de folletín en El Progreso de Chile, en 1845, con el título Civilización y Barbarie. Vida de Juan Facundo Quiroga, es muy polémica y discutida; sin embargo ha sido una verdadera innovación desde el punto de vista literario (recuérdese la polémica entre Sarmiento y Andrés Bello), y ha representado la etapa de transición romántico-positivista, que permeó y de las cuales se nutrió indudablemente el positivismo argentino, que alimentó a la generación y al proyecto nacional del '80.
Se utilizará en este análisis la cuarta edición, de 1874, con el título modificado: Facundo. Civilización y Barbarie, publicada en este caso por Hyspamérica Ediciones, Madrid, 1982. Debido a la gran cantidad de ediciones del Facundo, en cada cita será especificado el capítulo correspondiente, además de las páginas (en el caso de citas textuales) correspondientes a la edición mencionada de Hyspamérica.
(2) El paradigma conceptual de Sarmiento no es solamente una plataforma interpretativa. La pugna hermenéutica, por lo demás, no queda atrapada en un ejercicio intelectual. Sarmiento construye su perspectiva como una articulación con el movimiento político de la época; y lo hace adscribiéndose en él, desde su ideología particular y desde su militancia. Afirma en Mi defensa, una de sus primeras obras: “Me informé de las tendencias y objetos de los partidos y no me fue difícil escoger lo que me convenía. Veía en uno a los viejos retrógrados, a los antiguos godos y a los gauchos ignorantes; en otro a los jóvenes, a los antiguos patriotas y a los que abogaban por la libertad. Nada más necesitaba, fui unitario desde entonces” (Sarmiento, 1950). Su obsesiva defensa del «progreso» y la «cultura» (la juventud contra la vejez, los patriotas contra los españoles, los ilustrados contra los ignorantes) es una apología que nace de una actitud amirablemente coherente entre lo que piensa, lo que dice y lo que hace.
(3) Probablemente Sarmiento asuma la concepción de cultura de Voltaire, quien sostiene que existe un «estado culto» determinado no sólo por el conocimiento intelectual, sino también por los buenos modales y el buen gusto (ideas vinculadas con las concepciones renacentistas, de la Reforma y la Contrarreforma). Pero no sólo por este significado descalificará, como ya veremos, a la cultura (inculta) de los gauchos.
(4) Si bien la noción de habituis está tomada de Pierre Bourdieu, Sarmiento lo define en un artículo periodístico de 1888. Dice que el «hábito» es “el vestido de cierta forma, para indicar cierta profesión de ideas, deberes, ocupación, etc. Hábito, habitual, habituarse. Estas palabras fijan completamente el sentido de habitar, de venir a habitar un país, es tomar sus hábitos (...), dejar sus viejos hábitos, deshabituarse de anteriores y exóticas ideas”. Nótese que Sarmiento habla del habitus según los elementos que comprende, como la “hexis” (forma de vestir), el “ethos” (los deberes) y el “eidos” (profesión de ideas). Pero, además, el habitus tiene que ver con la seguridad ontológica del habitar y con el inestimiento (tomar los hábitos) de una cultura. Hay un movimiento en el que insiste Sarmiento: el debilitamiento de lo viejo a través de la incorporación de rasgos culturales nuevos.
(5) Sarmiento ha de estar conciente de la noción más clásica de cultura, surgida en la Roma antigua, donde «colere» significaba cultivar, preparar la tierra para su cultivo; lo que permitió, en un sentido más elaborado, sostener a Cicerón que la filosofía era el «cultivo (cultura) del alma o el espíritu».
(6) En otro capítulo de esta tesis, presentaremos esta concepción del hombre con arco y flecha, pero más de un siglo después, en La educación como práctica de la libertad, de Paulo Freire (1969).
(7) Sarmiento cita y hace propias las palabras de Walter Scott.
(8) Acerca de la estratagema, véase K. Von Clausewitz, 1994: 204 y 209.
(9) La narrativa popular, al contrario de las narrativas escriturales, consiste en un «contar a» (en este caso: «cantar a»), cuyo carácter es transitivo. Esta característica permite investigar su sentido original y su resignificación en las culturas actuales, considerando esta narración popular como un modo de comunicación olvidado, pero residual y operante en los «otros» modos de leer la vida y los textos. El «texto» que narra el cantor está siendo dicho en voz alta, está siendo realizado como un acto de comunicación, en muchas ocasiones reflejando y transmitiendo un magma de sentidos. El relato, como afirma Martín-Barbero, es la puesta en común de una memoria que fusiona experiencia y modo de contarla (cantarla), que no se trata sólo de memoria de los hechos, sino también de los gestos, lo que permite que pueda volver a ser contado/cantado por quienes lo escuchan (cfr. Martín-Barbero, 1989: 112).
(10) Sobre la noción de acumulación narrativa, véase Jerome Bruner, 1991: 20-21.
(11) Idea que presenta Rodolfo Kusch en La seducción de la barbarie, de 1953. Esto hace que pueda hablarse de una conciencia escindida en nuestra cultura mestiza; y, en definitiva, "ambas actitudes, la americana y la europea, participan en alguna forma de la metafísica, aunque el criterio metafísico de definir lo mejor como el ser no sea el mismo para nuestro suelo" (Kusch, 1983: 91).
(12) La frase está tomada del libro de Alix titulado Histoire de l’Émpire Ottoman, sin ningún otro dato.
(13) Vale recordar aquí la tensión entre el «mero estar» o «estar nomás» y el «ser alguien» en el pensamiento sobre nuestra cultura latinoamericana de Rodolfo Kusch. Véase, por ejemplo, Kusch, R., 1986 y 1977.
(14) «El gaucho vive de privaciones, pero su lujo es la libertad. Gozoso de una independencia sin límites, sus sentimientos, salvajes como su vida, son sin embargo nobles y buenos».
(15) El problema de la aparente contradicción entre libertad y ley ha tenido, y tiene, dos modos de resolución. El primero es «la libertad sin ley»: sin ley constitutiva de la vida social y moral, pero con una ley a la cual no adhiere, sino que participa de ella, la ley de la naturaleza; lo que le permite al gaucho, en nuestro caso, armonía y homeostasis (el mandala cósmico: una totalidad donde cualquier ajuste o desajuste incumbe al equilibrio interno, girando en torno de lo fasto y lo nefasto -véase R. Kusch, 1975: 16), procurada a través de ciertos rituales pero nunca de la morfogénesis. El segundo modo de resolución es «la libertad como internalización de la ley»: la libertad es la condición de la ley moral y, luego, de la ley social, como enseña Kant en la Crítica de la Razón Práctica. Sin libertad no hay ley (la libertad es ratio essendi de la ley), pero sólo conocemos la libertad a través de esa ley (la ley es ratio cognoscendi de la libertad) (véase Kant, 1977: 7-8). Esto revela el prejuicio en la construcción del orden del discurso de Sarmiento, quien sostiene que puede haber, como en el gaucho, libertad sin ley moral.
(16) Aquí asume Sarmiento la idea de libertad de los románticos, por ejemplo F. W. J. Schelling; un romanticismo naturalista que deviene, en su última fase, irracionalista (véase Schelling, 1950).
(17) El uso de la noción «falsas necesidades» es intencionado, guardando relación con la noción presentada por H. Marcuse en El hombre unidimensional. Para Marcuse, las falsas necesidades "son aquellas que intereses sociales particulares imponen al individuo para su represión: las necesidades que perpetúan el esfuerzo, la agresividad, la miseria y la injusticia. (...) Esta necesidades tienen un contenido y una función sociales, determinadas por poderes externos sobre los que el individuo no tiene ningún control; el desarrollo y la satisfacción de estas necesidades es heterónomo" (Marcuse, 1985: 35).
(18) La contradicción ha sido enunciada por Freud (en Más allá del principio del placer) y reformulada (en clave marxista) por Herbert Marcuse, por ejemplo. Marcuse señala que "la libre gratificación de las necesidades instintivas del hombre es incompatible con la sociedad civilizada: la renuncia y el retardo de las satisfacciones son los prerrequisitos del progreso" (Marcuse, 1981: 17). Hay una libertad, en este caso la del gaucho, que está íntimamente relacionada con la necesidad. Incluso, "la intensificación del progreso parece estar ligada con la intensificación de la falta de libertad"; de «esa» libertad. Por supuesto que la visión kantiana, o la de los neokantianos (como Cassirer) estaría reñida con esta posición. En el centro de la paradoja -por lo demás- está el debate acerca de la idea de una civilización que no necesite de la represión del placer (de «esa» libertad), que no necesite de la dominación para lograr la «felicidad». Detrás de la paradoja, entonces, está el supuesto de que el mundo socio-histórico (o «un» mundo civilizado) da forma o racionaliza los instintos, y en este proceso está la otra libertad: la libertad que implica liberación de los instintos y las necesidades que ellos provocan. En definitiva, también, vuelve a aparecer el tema de la necesidad, y del cambio de sentido de la necesidad: de una necesidad instintiva (natural) a una necesidad económica (civilizada). Porque para Freud, el cambio del principio del placer al principio de realidad, la represión y restricción que implica este cambio (el «retardo» del placer para «más adelante» o «después»), es un cambio que va de las actividades sexuales (o, en sentido amplio: placenteras) a las actividades económicas. De allí que la necesidad (la soberana ananke) pueda visualizarse como escasez, con toda la carga «económica» que posee este término. Por eso la libertad de la naturaleza debe reprimirse en la lucha por la existencia social.
(19) En la "Introducción a América" del libro América Profunda, de Rodolfo Kusch, el autor presenta al hedor como una de las presiones de la cultura americana. El miedo al hedor hace que se produzca un mito: el mito de la pulcritud, de lo racional, lo deseable, lo civilizatorio, el progreso. para remediar el hedor. De modo que el mito de la pulcritud configura también una presión, y ambas presiones (hedor y pulcritud, miedo al dejarse estar y miedo al exterminio cultural) horadan las culturas, los sujetos y las prácticas culturales latinoamericanas. Presiones de las que es posible escapar a través de la fagocitación como proceso de apropiación de las cosas pulcras (de un patio de objetos) por parte de las culturas con hedor, otrogándoles nuevos sentidos (cfr. Kusch, 1986: 9-18).
(20) La filósofa alemana Hannah Arendt ha insistido sobre los elementos constitutivos de la vida pública, a partir del pensamiento y las realizaciones de los griegos. Lo fundante de la vida pública (de la ciudad), para Arendt, es la lexis (el discurso personal y también el legal) y la praxis (la acción social y política) (Arendt, 1993: Cap. II).
(21) Esas dimensiones constitutivas del habitus son, al menos, el eidos, en cuanto sistema de esquemas lógicos; el ethos, como sistema de esquemas prácticos y axiológicos, y el hexis, como sistema de esquemas corporales, gestuales, posturales (Bourdieu, 1990: 154-155).
(22) Precisamente Agnes Heller sostiene que la modernidad occidental se caracteriza por la coexistencia, por primera vez en la historia, de tres lógicas: el capitalismo, la industrialización y la democracia (Véase Heller y Feher, 1985, "Los conceptos. Occidente").
(23) Asumimos aquí los modos de situarse en América presentados por Rodolfo Kusch en sus obras.
(24) El clima cultural y social de la Argentina, permite anticipar las ideas paradigmáticas del positivismo, en especial en su versión francesa (véase Comte, 1984). La adopción del imaginario y las representaciones civilizatorias, que perciben «la civilización» realizada ya en Europa, colaboran significativamente a preparar el campo cultural para la adopción del positivismo como ideología nacional y como médula de la organización del país a partir del proyecto de la Generación del 80. Podría afirmarse que la evolución de las ideas romántico-positivistas en Argentina (cosa aparentemente contradictoria en el terreno de la filosofía, ver Korn, 1983) ha producido un positivismo fuerte: el argentino, que contribuye a construir un estatuto del «pensamiento» íntimamente articulado con el proyecto político hegemónico (véase la tesis sobre el estatuto epistemológico del «pensamiento» en Ricaurte Soler, 1968).
(25) El sentido emancipatorio, iluminista de la modernidad, está condensado en la organización racional de la vida social cotidiana y el control de las fuerzas de la naturaleza, por la vía de la «profanación», con la finalidad de lograr el bienestar y la felicidad para todos los hombres (véase Habermas, 1988: 19-36).
(26) Sin embargo, los gauchos son "nobles y buenos". Está aquí presente la concepción rousseauniana de la vida natural del hombre. La naturaleza es, antes que nada, una forma de la «bondad». En el epígrafe se sostiene la tesis del «buen salvaje». La bondad del gaucho es una bondad natural; podría decirse: no meritoria, no virtuosa, ya que el mesotes aristotélico, el término medio de la vida «civilizada» no se posee. Por ello la bondad natural puede caer fácilmente (como en la tragedia griega) por la hybris, por la desmesura, o por la falta de controles producidos por la existencia de «límites».
(27) Jorge Luis Borges, en "Historias de jinetes", ha traducido la fórmula en estos términos: labrador/jinete (y en sus ambientes correlativos: la ciudad y la espesa e infinita llanura), que son descriptos como "especies". El jinete está siempre ligado a empresas efímeras, lo que hace (seguramente) que siempre sea el derrotado. Borges nos recuerda que del labrador procede la palabra cultura, y de las ciudades el término civilización, mientras que el jinete es una tempestad que se pierde. "La figura del hombre sobre el caballo es secretamente patética" (Borges, 1997, I: 152-155).
(28) Aquí Sarmiento y los intelectuales de su época asumen nuevamente las ideas de J. J. Rousseau, pero, en este caso, las del Contrato social. Lo que evidencia una contradicción que, más adelante, será objeto de crítica de Saúl Taborda. Por momentos piensan en el «hombre», como Rousseau en el Emilio, en otras ocasiones (la mayor de las veces) en el «ciudadano», como Rousseau en el Contrato social. Es decir, asumen el discurso rousseauniano y, con él, la contradicción interna de ese discurso. Como mostrará Taborda, sin embargo, triunfará la idea del «ciudadano» por sobre la del hombre o, en otras palabras, el interés político por sobre la pedagogía (véase Taborda, 1951, Vol. II, Tomo 3).
(29) Visto desde el otro lado, desde la «metafísica vegetal» -o el reverso de América- según Rodolfo Kusch, se trata de "ser o no ser del paisaje" (cfr. Kusch, 1983: 21-ss.), donde dejarse ser del paisaje significa por miedo a ser inferior (cfr. Kusch, 1976: 19-27), por lo que la liberación de la barbarie consiste en que es absorbida por la normalidad vigente en la ciudad (cfr. Kusch, 1983: 59).
(30) Dice en Educación popular Sarmiento: «Razas incapaces e inadecuadas para la civilización (por sus) hábitos de incuria, limitación de aspiraciones, incapacidad absoluta de industria, rebeldía contra todo lo que pueda conducirlas a su bienestar, endurecimiento en la ignorancia voluntaria, en la escasez y en las privaciones de que pudieran si quisieran liberarse» (Sarmiento, 1988: 60).
(31) Expresa Juan Carlos Tedesco: "La diferencia más importante entre el proyecto de Alberdi y el de Sarmiento, reside en la manera de concebir la relación entre educación y cambio social. (...) Lo que interesaba a estos pensadores y políticos, que actuaban sobre la base de un consenso general alrededor de la necesidad del cambio, era determinar el medio más eficaz para lograrlo. En este sentido, mientras Alberdi sostenía que la educación era un instrumento de menor eficacia comparado con la inmigración masiva, la expansión de los ferrocarriles, etc., Sarmiento concibió a la educación como el factor prioritario en el proceso de cambio y modernización" (Tedesco, 1994: 27).
(32) Condorcet, quizás, pueda ser considerado el propulsor de la «educación democrática»; por eso percibió la necesidad de formar al ciudadano democrático. Horace Mann, en los Estados Unidos, apostó a que la educación, como ilustración de los ciudadanos, era la base para la participación en la vida republicana. Por eso la escuela pública debía ofrecer las mejores condiciones no sólo pedagógicas, sino de respuesta como una variable fundamental en la organización política de las naciones. En América Latina, la finalidad y el contenido sociopolítico dado a la educación han correspondido más a la etapa de la emancipación que a la de la Ilustración (Weinberg, 1984). Comienzan aquí a tener valor las ideas de igualdad, libertad y utilidad social.
(33) En principio, acaso, porque Sarmiento está pensando en la cultura de los colonos norteamericanos (casi como en la interpretación de la relación entre la ética protestante y la formación del capitalismo, de Weber). Pero además, porque la oligarquía ganadera (sostenedora por sus propios intereses económicos y políticos de la cultura «natural» del gaucho) como grupo dominante, no permitió el cambio en el «modelo de desarrollo» ni en el modelo político hegemónico.
(34) Los paradigma raíces sirven como guiones culturalmente inducidos que existen en la cabeza de maestros y estudiantes, de todos los agentes educativos institucionales. Pueden ser concebidos como compases maestros que guían la cognición o como "pilotos automáticos" que programan -o por lo menos delimitan- las conductas y las prácticas. Sin embargo, cabe aclarar que los paradigmas-raíces no encapsulan el todo del "guión de la vida" de los individuos (cfr. McLaren, 1995: 149). Comprenden los temas pedagógicos dominantes, los alcances y sentidos de los discursos normativos, que contribuyen a conformar los escenarios rituales de la vida escolar y el desenvolvimiento en ellos de las prácticas normlizadoras. En este sentido, los paradigmas-raíces ayudan a comprender la articulación entre acciones macroestratégicas y microestratégicas, a la vez que el dinamismo en el que las microestrategias juegan a favor, haciendo operantes en lo cotidiano, las macroestrategias.
(35) La normalización implica una creciente intervención de la sociedad sobre sus miembros, para que contribuyan al buen funcionamiento del sistema social, y aunque pueda asociarse a la individualización, no produce subjetivación (Touraine, 1994: 164-ss.).
(36) En el caso de la cita, la Sala de Asilo; pero también aparece la disciplina, articulada necesariamente con la vigilancia, en los modelos asumidos por Sarmiento, como por ejemplo el de la Escuela de Versailles (cfr. Sarmiento, 1988: 223-ss.).
(37) Argentina ha seguido, en los tiempos de la constitución del sistema educativo y de la escolarización, el camino de la repetición, de la imitación. Estaban de moda los congresos pedagógicos en Europa, se realizó el Primer Congreso Pedagógico en Argentina. La Ley 1420 de educación (de 1884) está «inspirada» en la Ley Ferry de Francia. La Escuela se construyó con el eje del «normalismo», donde los maestros europeos y norteamericanos transvasaban su propia cultura «normal» educativa a los futuros maestros argentinos. Pero estas imitaciones no garantizan la superación de la «necesidad», sino que más bien operaron como reforzadoras de la normalización y el disciplinamiento.

4/ Las prácticas culturales y la educación en las investigaciones y ensayos de Saúl Alejandro Taborda

2005-12-16T12:49:00.000-03:00

Un lector desprevenido puede creer que el discurso de Saúl Alejandro Taborda (1885-1944) (1), en su crítica a la elaboración político-cultural y pedagógica de Sarmiento, a la política educativa de las primeras décadas del sistema educativo argentino, a las sucesivas gestiones del Consejo Nacional de Educación, no hace más que montarse sobre el paradigma conceptual construido por el discurso sarmientino, pero para hacer una apología del polo opuesto al ensalzado por Sarmiento, esto es: un discurso para indultar y encomiar aquello que Sarmiento construyó discursivamente como «barbarie» (2). Nada más erróneo. El discurso de Taborda no está codificado por elementos dicotómicos constitutivos de un paradigma conceptual, sino que se produce a partir del análisis de las condiciones histórico culturales, por un lado, y de la crítica de los discursos hegemónicos, por el otro.

Taborda no rescata las prácticas culturales, en cierto sentido tradicionales, sólo por el hecho de enaltecerlas, lo que significaría un peligroso modo de sustancializarlas o esencializarlas, asociándolas a una pureza cultural originaria e incólume. Sus ensayos e investigaciones, en cambio, apuntan a reconectar los elementos que el liberalismo fundacional había disociado; a reconectar las prácticas culturales con los procesos pedagógicos. Una reconexión que no sólo encarará como proyecto, sino fundamentalmente como rastreo histórico cultural.

Pero además, Taborda no sólo presenta una argumentación que está dispuesta a recuperar los elementos más rescatables de autores o corrientes de pensamiento, sin límites impuestos por ninguna ortodoxia, promoviendo un intercambio crítico pero no confrontativo (3). Su rastreo y su interpretación histórico-cultural tienen como propósito la reconexión entre el pensamiento y la vida cotidiana, una reconexión que tiene carácter político, según lo explica:

«Un extraño apoliticismo ha hecho camino en la intelectualidad argentina. (Los intelectuales) se clausuran en un limbo en cuyo clima lo inmediato y cotidiano carece de sentido y de estimación. Tanto que en nuestra realidad concreta esta actitud cobra ya los pronunciados relieves de una escisión entre el pensamiento y la vida» (Taborda, 1933: 18).

Su programa de pensamiento, en definitiva, tiene como propósito el desarrollo de una articulación entre la cultura y lo político (cfr. Taborda, 1933: 20; 22).

4.1. EL CARÁCTER POIÉTICO DEL IDEAL

La obra que se tomará como guía de este apartado es Investigaciones pedagógicas (4), ya que en ella (y especialmente en su Volumen Segundo) Taborda establece su posición acerca de la relación entre cultura, política y educación, desde una perspectiva histórica. En el Volumen Segundo de esa obra, Taborda parte de la noción de ideal, para luego abordar el problema del ideal pedagógico.

«Entendemos por ideal la representación de una cosa particular creada por la fantasía en la que se acusan claramente los rasgos característicos de su especie en modo tal que todo lo perfecto (Wertvolle) de la especie no sólo se presenta como realizado sino como representable en el más alto grado» (Taborda, 1951, Vol. II: 12).
«Una representación que no es general sino representación de una cosa particular, es decir, una intuición. Como tal, escapa a la conceptuación. Rebasa todo concepto y, al rebasarlo, posee un plus de contenido que es el que coloca a aquella intuición por arriba de la idea» (Taborda, 1951, II: 11-12).
«(...) en el individuo queda siempre un plus que excede el concepto de especie. Ese plus es lo enigmático en el que reside el momento estético, cuya irracionalidad sólo es susceptible de experiencia y no de conocimiento discursivo» (Taborda, 1951, II: 12).

Como el ideal significa (según E. Kant) la representación de una cosa particular adecuada a una idea, el ideal alude a una idea estética, pues la idea racional no es susceptible de representación. Taborda toma estas ideas de la lectura que hace Eduard Spranger (5) de Kant; sin embargo, es posible observar la carga nietzscheana que existe en este «ideal», a partir de la fuerte distinción entre intuición -constitutiva del ideal- y concepto -constitutivo del conocimiento discursivo y científico (6).

Taborda presenta las ideas de enigma, irracionalidad y experiencia estética, propias de la poiesis. En él, en definitiva, el desprestigiado lado irracional, oscuro y confuso de la fantasía y la representación poética -característica del bárbaro en Sarmiento- es el productivo del ideal. Por otro lado, la recurrencia a lo particular frente a lo general significa asumir toda un posicionamiento gnoseológico (7).

Taborda cita a Spranger para acceder al problema desde la «filosofía del espíritu» (8), un lugar contrapuesto a la filosofía especulativa, que acentúa el rol de la fantasía en la creación y el rebasamiento de la especie en el caso particular. Las prácticas culturales, en este sentido y en esta línea, siempre pertenecen al ámbito más local y particular, y su comprensión requiere de un esfuerzo regional que rebase los moldes de la especulación central o universal. Lo que sostiene Taborda en los capítulos siguientes, es que el ideal, en cuanto más alto grado representable, está contenido «ya, pero todavía no», en cualquier ser, y está relacionado no sólo con el contexto social de su producción, sino también con el valor (cfr. Taborda, 1951, II: 33). El ideal está siempre realizándose. Entonces, en las culturas está contenido el ideal, que se expresa en virtud del trabajo educativo, del proceso pedagógico.

Ha dicho Durkheim que el ideal, antes que una fuga hacia un más allá misterioso, está en la naturaleza. El ideal es un producto histórico de la sociedad. Un producto histórico que regularmente se encuentra en contradicción con aquellos proyectos revolucionarios que quisieron borrar el pasado en las construcciones actuales, como una especie de fuga hacia el futuro (cfr. Taborda, 1951, II: 141).

«El momento teleológico y normativo que llamamos ideal, en cuanto expresa la imagen de algo que debe ser, necesita probar su acuerdo con la realidad para pretender derecho a la plena vigencia. (...) El ideal formativo es tan decisivo en la vida de una cultura que ésta concluye real y efectivamente sólo cuando dicho ideal pierde su sentido histórico» (Taborda, 1951, II: 185).

El ideal no es una quimera irrealizable, sino una representación particular que requiere ser adecuado a la realidad, a la vez que producto de la poiesis. En cuanto «ideal formativo», podría decirse, sus notas fundamentales, las que le dan sentido, son: su dimensión histórica y su dimensión vital en el desenvolvimiento de una cultura.

El debate que plantea Taborda en torno al ideal pedagógico, no lo deduce de ideas moldeadas en contextos «cultos» o «intelectuales» extranjeros. Si bien construye su noción valiéndose del pensamiento de Kant y de Spranger, con un trasfondo nietzscheano por momentos, el ideal pedagógico no puede construirse especulativamente o por intereses políticos de sector o de hegemonía. Su elaboración entorno al ideal pedagógico proviene de una recuperación crítica de las tradiciones culturales, en su sentido residual y en cuanto a su residualidad en las prácticas culturales contemporáneas (9).

4.2. LOS IDEALES DE IDONEIDAD Y NACIONALISMO Y LAS ESTRATEGIAS POLÍTICO-EDUCATIVAS

Taborda se pregunta de dónde provienen los ideales de idoneidad y de nacionalismo presentes en su tiempo, y cuáles son las perspectivas históricas del tipo humano al que esos ideales aludieron. Explica que la enseñanza nacionalista y el nacionalismo no tiene tanto que ver con la nación, sino con los intereses de una clase determinada: la burguesía (cfr. Taborda, 1951, II: 45; 47).

«La idoneidad y el nacionalismo debieron por fuerza ajustarse al sesgo asumido por la burguesía capitalista y ceñirse únicamente a las posibilidades prácticas deparadas a la misión cultural del Estado. (...) La idoneidad, que (es) entendida como la capacidad habilitante para el desempeño de las funciones burocráticas, tenía ya en la hora inicial de los tiempos modernos un sitio asegurado en los preceptos constitucionales (y) sólo encontró nuevas aplicaciones en las exigencias de la producción (...). (Esto hace que se) procure por todos los medios que el productor sea idóneo y que sepa dirigir su idoneidad hacia la ganancia porque la ganancia es la prueba de su eficacia al ser la ganancia el desideratum del tiempo» (Taborda, 1951, II: 54).
«El nacionalismo, a su vez, encontró también a influencias de la vida industrial una aplicación práctica inmediata. El viejo nacionalismo, el peán de lucha de la burocracia administrativa precursora, pasó a defender la industria y el comercio locales en pugna con la industria y el comercio extranjeros» (Taborda, 1951, II: 55).
«La conciencia de la personalidad colectiva abriga siempre un sentimiento de odio o, al menos, de prevención hacia el extranjero: el residuo regresivo de esta tesitura sirvió de levadura al nacionalismo exaltado por la política de la industria capitalista» (Taborda, 1951, II: 56).

Idoneidad y nacionalismo poseen profundas raíces históricas y se rearticulan con los nuevos procesos sociales, sirviendo de paso a los intereses dominantes, en cada etapa, de la burguesía. La historia posterior a 1789 es la historia de la burguesía, es decir, de una clase que, sin ser precisamente productora, trafica con los productos del trabajo, que explota al trabajador. El ideal de la burguesía es un ideal de consumidores, mientras que el ideal del trabajador es un ideal de productores (cfr. Taborda, 1951, II: 92) (10). Taborda concluye que el orden logrado, un verdadero desorden, es aquel

«en el que necesariamente el nacionalismo se convirtió en un instrumento al servicio de la clase con mando y en el que la idoneidad se convirtió en un principio de la conveniencia y no de la ética» (Taborda, 1951, II: 106).

Las grandes estrategias educativas adoptadas por las políticas escolares argentinas, se basan, en efecto, en los ideales burgueses de idoneidad y nacionalismo. Precisamente, el escamoteo de las prácticas culturales, entre ellas el hecho educativo comunal, fue ejecutado por una acción estratégica centrada en lo que Taborda denomina «pedagogía política», esto es: una pedagogía sometida a los designios del proyecto político hegemónico, sostenida por un minucioso y poderoso andamiaje institucional y por la recurrencia de un «discurso del orden» político educativo (11). Lo que, en definitiva, contribuyó a establecer un imaginario acerca del ideal pedagógico, las prácticas educativas y las relaciones identitarias entre la política hegemónica y la pedagogía.

La hegemonía pedagógica liberal logra su legitimación y consenso desarrollando una política educativa y un discurso pedagógico que paradójicamente ignora las prácticas culturales populares precedentes y contemporáneas (que constituyen un pasado configurativo en un presente preconfigurado, cfr. Williams, 1997: 137). Su legitimación y consenso se alimentan y se construyen en virtud de la doctrina de la igualdad, y de los ideales propios de la modernidad burguesa: la idoneidad y el nacionalismo.

La hegemonía liberal asume el concepto político de «nación», donde se prescinde de las cuestiones naturales o culturales configurativas de otras ideas de nación, y se define a la nación por el Estado (cfr. Taborda, 1951, II: 70) (12). Entonces, con la idea de «unidad nacional», lo que se propugna es un principio orgánico: el Estado, resolviéndose el problema de la nación en una voluntad política. De modo que sus fuerzas morales y culturales, que constituyen su libertad, quedan sometidas a la regulación artificial del Estado (13).

«Argentina (...) tan presto como se independizó de la soberanía de España, ajeno por completo a la conveniencia de procurar una estructura acorde con la índole propia de su nación, de la nación preexistente en las entrañas de su etnos, fió a la eficiencia universalmente reconocida al Estado la tarea de consolidar la unidad nacional. Con lo que, incurriendo en el error de creer que en aquel entonces carecía de unidad nacional, o que ésta puede ser la obra de un artificio, inició esa viva contradicción entre la constitución social y la constitución política» (Taborda, 1951, II: 71-72) (14).

¿Cuál es el ideal pedagógico de la política escolar argentina? La educación primaria, que constitucionalmente pertenece al derecho público de las provincias, ha sido sometida al Estado central y el ideal pedagógico se ha extraído de la doctrina política que fundamenta la estructura del Estado; con lo que se avanza en una franca unitarización que se impone sobre todas las (diversas) manifestaciones de la vida (cfr. Taborda, 1951, II: 166). Por lo que el tipo humano es concebido por el ideal político que lo informa (cfr. Taborda, 1951, II: 172). La educación queda sometida a los designios de la política, con lo cual las prácticas culturales, correspondientes a las diversas manifestaciones de la vida producidas históricamente, quedan avasalladas por el orden de las grandes estrategias políticas de disciplinamiento social, tendiente a la uniformidad y la unitarización aplanadora de aquellas diferencias. El ideal político (que se transpone en términos pedagógicos), en definitiva, es el «hombre de orden», no simplemente sometido, sino reconociéndose como sujeto ante las interpelaciones de la ideología dominante; con lo que la gran estrategia educativa se ve sintetizada en el propósito de inculcación ideológica (15).

La escuela ha pasado a ser un instrumento al servicio de los intereses políticos transitorios (cfr. Taborda, 1951, II: 166). Respecto del ideal pedagógico, la ley 1420 guarda silencio, pero adopta la orientación política establecida, con lo que consagra la injerencia del ideal propio del dominio político en el dominio pedagógico (cfr. Taborda, 1951, II: 176). Con un plus: el ideal político proviene de un Estado «de importación»:

«Nuestro Estado que, como todos sabemos, no es un Estado argentino sino un Estado de importación (...) se ha limitado a copiar, sin examen y sin motivación, las directivas escolares inauguradas por la estructura estadual que le sirvió de modelo y de arquetipo (y ha sido) impotente, en razón de su huero formalismo, para las creaciones originales, se ha mostrado obstinadamente reacio a acordar y vivificar aquellas directivas con las (nuevas) corrientes pedagógicas» (Taborda, 1951, II: 167).

El más lejano antecedente de esta «pedagogía política», asegura Taborda, está en el Contrato social de Rousseau, al que se recurrió como reacción y táctica de lucha contra España, como forma de apartarse de la tradición española para construir el país según los principios ideológicos del pensamiento francés (cfr. Taborda, 1951, II: 167). La consecuencia fue el “traslado de la doctrina política al campo educacional”, consagrando una imposición ab-extra como algo legítimo y viable (cfr. Taborda, 1951, II: 168). Su concreción se logra con la ley 1420, de 1884, de notorio cuño racionalista, y a través del régimen de los programas, de modo que, antes que nazca un niño esos programas pueden enunciar cuáles serán las facultades que el niño trae (cfr. Taborda, 1951, II: 170). La centralidad y supremacía de los programas anula los términos de la realidad educativa: el niño concreto, el «cada niño», y el educador en cuanto hombre (cfr. Taborda, 1951, II: 191). De este modo, queda consagrado el método educativo racionalista “que prescinde de las peculiares disposiciones de 'cada niño' -el niño concreto- y del sesgo propio de su fluencia vital" (Taborda, 1951, II: 171). El niño, en este sistema docente, no cuenta como problema, "no es él quien crea la educación"; según la ley, el que crea la educación es el maestro, que lo es todo (cfr. Ídem) (lo es todo por la mera posesión de un bagaje de conocimientos cuya transmisibilidad ab-extra constituye el supuesto metodológico formativo, cfr. Taborda, 1951, II: 192). Pero un maestro que manipula un repertorio de ciencia hecha (para todo y cualquier niño y para todo y cualquier educador, cfr. Taborda, 1951, II: 191-192), tornándose su labor en mecánica y exánime, con lo cual "el propio educador queda relegado a término secundario frente a la función decisiva que el ideal político confiere a los esquemas que predeterminan la tarea docente" (Taborda, 1951, II: 172) (16). El maestro "queda reducido a una obediencia pasiva a un orden extraño" (Taborda, 1951, II: 172), abandonando la realización de un doble amor: a la cultura y a la formación del docendo.

De hecho, el antecedente de este estado de cosas es el proyecto sarmientino. La obra Educación popular, de Sarmiento, fue escrita bajo la influencia de la ley de educación pública francesa de 1833. En ella Sarmiento no partió de una concepción pedagógica, sino de una concepción política (cfr. Taborda, 1951, II: 176-177). En este sentido, Sarmiento

«En vez de deducir sus principios docentes del hecho educativo, los deduce de la doctrina política de la igualdad; pues para él, la educación (...) es un derecho conquistado por la democracia ecualitaria que, por ser ecualitaria, hizo un bien común lo que antes era un privilegio de las clases gobernantes, del sacerdocio y de la aristocracia. Razón por la cual las necesidades vitales del régimen democrático exigen una congruente educación de las masas. (...) La igualdad es el principio nutricio de los dos grandes postulados que presidieron el advenimiento de los tiempos modernos: la idoneidad y el nacionalismo. El primero de estos, luchando contra la hereditabilidad de los cargos públicos detentados por la nobleza; y el segundo, luchando contra los localismos feudales, reacios a las unidades políticas llamadas naciones. Postulados inconcebibles sin el presupuesto de la igualdad de los hombres todos exaltada por la epifanía individualista de la doctrina contractual» (Taborda, 1951, II: 176).

Aún antes que la ley de 1884, ya Sarmiento y su ministro de Instrucción Pública, Nicolás Avellaneda, concibieron a la escuela como la institución cuyas finalidades son la formación del hombre faber y la formación del ciudadano (cfr. Taborda, 1951, II: 177). Todas las manifestaciones culturales y educativas anteriores al orden surgido de la revolución tienen que ser borradas, pero no por razones específicamente educativas, sino por motivos estratégico-políticos. De todos modos, el esfuerzo de Sarmiento estuvo centrado en exponer las razones educativas que reemplazarían el orden docente comunal por este nuevo orden docente; esto lo hace en su obra Educación popular que, para Taborda, refleja la fascinación de Sarmiento por el ideario revolucionario francés y por la filosofía cartesiana, de modo que «calcula» los modos en que, a través de la educación, se formará el tipo de hombre destinado a vivir y realizar una determinada estructura política (cfr. Taborda, 1951, II: 224). Queda claro en esa obra de Sarmiento, que lo que importa es

«la educación del elector (...) capacitado para ejercer los derechos políticos (...) y la preparación de todos los individuos para el trabajo, el comercio y la industria» (Taborda, 1951, II: 225).

Esto no es más que el ideal del ciudadano idóneo y nacionalista. Para justificarlo, Sarmiento compara las prácticas educativas comunales con las de las escuelas de Francia con el fin de concientizar a los lectores sobre las desventajas de la pedagogía comunal y para, de paso, enaltecer la idea del progresismo superador del atraso intelectual y la incapacidad industrial. Soslayó las cualidades de la educación provinciana para reemplazarla por una escuela “atiborrada de ciencia hecha, medida y dosada” (Taborda, 1951, II: 226). Con lo que Taborda pone en discusión los modos de producción de los saberes sociales transmisibles a través de la educación, antes que los modos de transmitirlos. La significatividad de los saberes, en una lectura como la de Taborda, proviene de los campos de significación comunitarios, comunales, mientras que los saberes «envasados», sometidos a la medición y a una secuencialidad lineal y uniforme, pueden sólo comprenderse como educativos en tanto son los utilizados en otros contextos (en sus contextos de producción) con cierta eficacia política y con los efectos de reforzamiento de una ideología en crecimiento: la del individualismo, la utilidad y la ganancia; la ideología del capitalismo que suscita en muchos «revolucionarios» la exaltación y el entusiasmo (cfr. Taborda, 1951, II: 225-226). El «remedio» para nuestra situación es el remedio que se utilizó en otros contextos situacionales, traído a nuestra tierra por una operación de copia; y al copiarse el remedio, inadvertidamente se copió el ideal. El plan de Sarmiento

«contrapuso el ideal del tipo de hombre concebido por el humanismo racional renacentista, al ideal de la personalidad esencial del humanismo español» (Taborda, 1951, II: 227).

Taborda atribuye este error histórico al apasionamiento polémico de Sarmiento y a la desinformación filosófica de los problemas pedagógicos. De cualquier forma, lo que importa es saber en qué medida el plan fue exitoso, en qué grado se ha hecho efectivo el desplazamiento de ideal. Lo que implicaría preguntar si la superposición de la estrategia civilizatoria logra ahogar del todo las prácticas culturales populares y los procesos educativos y comunicacionales que producen (17); y, de otro lado, interrogar si esas prácticas culturales y formas populares comunicacionales-educativas no emergen indisciplinadamente en el pulcro escenario de la escuela «civilizada» y disciplinada.

Lo que observa Taborda es que en definitiva hay una utilización práctica de la educación en beneficio de las instituciones (especialmente políticas) del país. Con lo que "las instituciones, lejos de ser medios para fines humanos, son en sí mismas y por sí mismas fines supremos" (Taborda, 1951, II: 178). Esto, tal vez, por preservar el país frente a las masas de inmigrantes que, en su gran mayoría, eran ignorantes y analfabetos (cfr. Taborda, 1951, II: 179); lo que evidencia una enorme contradicción, ya que la inmigración había sido pensada por Alberdi como el modo de transplantar la civilización a estas tierras. En definitiva, lo que se elude es el problema pedagógico (que en la tradición de pensamiento asumida por Taborda se corresponde con la cultura), al

«Adjudicar a la educación primaria preocupaciones como la del ciudadano idóneo y nacionalista, la del tipo humano utilitario y hedonista, la del tipo faber destinado, a la vez, al fomento de la producción industrial y al engrandecimiento de la especie, y, por si todo esto no fuera bastante, la del tipo ideal concebido como un cebo para el afán proselitista de los carteles de los partidos políticos» (Taborda, 1951, II: 190).

Para lo cual las grandes estrategias políticas necesitan del despliegue de múltiples microestrategias «pedagógicas», en general copiadas. Esas microestrategias tienen como propósito:

«El logro del tipo faber determinado como finalidad ha conducido a una monstruosa mecanización del espíritu. La exacerbación morbosa de los valores económicos ha sacrificado ante el fetiche de una técnica mera y simple las calidades nobles del ser humano» (Taborda, 1951, II: 183).

De modo que las microestrategias «pedagógicas» quedan atrapadas, bajo la forma de una articulación, por una ideología interpelante que se inculca en el proceso de conformación de un novedoso habitus. Frente a ella, los sujetos comienzan a reconocerse e identificarse de modo tal que terminan rechazando y desvalorizando la cultura comunal que los engendró.

Saúl Taborda ha investigado la proveniencia histórica del ideal adoptado por nuestro orden educativo, para revelar el contenido del modelo a copiar, desnaturalizándolo. Al desnaturalizarlo pone en evidencia los intereses ideológicos que sirven de telón de fondo a la revolución político-educativa promovida en el país. Para ello se remonta a los ideales pedagógicos francés (cfr. Taborda, 1951, II: 113-147) e inglés (cfr. Taborda, 1951, II: 149-164). En efecto, de la Revolución de 1789 surge el ideal del ciudadano idóneo (capaz de reflexión, según la filiación socrática de la palabra, y apto para la autodeterminación que supone una democracia) y nacionalista (adicto a la forma específica de vida política que es la nación). Un ideal es acuñado en la historia francesa ya sea vía Montaigne o vía Descartes. Al ideal de citoyen se ha adaptado el ideal del productor, surgido de las actividades profesionales modernas, como el ideal del trabajador, surgido de las faenas de las fábricas y los talleres, recogido por la fantasía popular y las creaciones del arte (cfr. Taborda, 1951, II: 135-139). ¿Cómo lograrlo? A través de una organización que, en términos de E. Durkheim, es la «máquina escolar» (cfr. Taborda, 1951, II: 142-143).

El ideal pedagógico inglés, entretanto, es el gentleman; que a su modo es el ideal del ciudadano idóneo y nacionalista: un tipo de hombre exaltado por la alianza entre las virtudes de la nobleza y el instinto de realidad de la burguesía. Las virtudes nobles comunican “finess manners, self discipline, self possession y fair play”, mientras que el instinto de la realidad comunica la nota del cant, “la sutil vocación para la hipocresía que disimula, bajo las apariencias de la conciencia honrada que jura por la Biblia, la mistificación y la mentira que acompañan a las empresas utilitarias” (Taborda, 1951, II: 151). El ideal inglés conjuga finos modales (o amaneramiento), disciplina o disciplinamiento (domesticación de los impulsos primarios), serenidad (o posesión de sí) y juego limpio, con la inclinación a la hipocresía. En el caso del fair play, el elemento lúdico no tiene que ver con las calidades del desarrollo corporal, sino con el equilibrio y la cooperación con el adversario que constituye el alma del fair play. Mientras que el ideal pedagógico francés articula la formación con la política, con una dimensión «republicana», privilegiando un hombre racionalista, el ideal pedagógico inglés prefiere la formación de las individualidades enérgicamente dotadas para la acción; mientras el francés se complace en el ejercicio de las especulaciones espirituales que constituyen su gloria, el inglés busca el poder. El tipo inglés “responde a un ideal de dominadores, de hombres que para dominar comienzan adiestrándose en el dominio de sí mismos” (Taborda, 1951, II. 152). Esto explica su relevante actuación en la industria, en el comercio, en las finanzas y en todas las empresas de la vida moderna; revela el habitus capitalista representado por las aptitudes del pionner, capaz de vencer los condicionantes económicos y sociales (18).

4.3. CRÍTICA DE LA POLÍTICA EDUCATIVA OFICIAL

En la política argentina, y en la política escolar en particular, ha existido una singular adhesión a la política francesa. Indudablemente, el pensamiento de J. J. Rousseau adquiere un papel preponderante en la configuración de la política educativa argentina. Sin embargo, Taborda observa que hay dos direcciones respecto a la escuela en la política francesa posterior a la Revolución de 1789, que se corresponden con dos modos de ver la relación entre el Estado y la sociedad y la cultura:

(1) Una sostiene que todas las manifestaciones de la vida del pueblo quedan sometidas al Estado. Esta dirección está animada por la célebre afirmación de Rousseau: no se puede formar a la vez un hombre y un ciudadano, y es la que resuelve la ley de 1884 al promover la formación del ciudadano (adulto), sin considerar al niño. En este caso, se asume la idea del Contrato Social, donde Rousseau expresa que el ciudadano es una creación racional que responde a la voluntad histórico-política (cfr. Taborda, 1951, II: 172-173). Este, en definitiva, es el objetivo de la civilización modernizadora.
(2) La otra procura una adecuada determinación de los límites del Estado. Esta dirección se orienta en un sentido humanista, y es la que haría posible recuperar las tradiciones culturales. Aquí permea la idea del Emilio, donde (pese a las regulaciones existentes en la educación) el sujeto que se forma se corresponde con las tareas culturales de la pedagogía, con la marcha de la naturaleza que preside el desarrollo del niño (19). Con lo que, en esta posición, el poder burocrático del Estado es un enemigo de la formación plenamente humanista, ya que pretende avasallar las manifestaciones de la vida (cfr. Taborda, 1951, II: 172-175).

Adviértase que en este desarrollo de pensamiento, Taborda presenta (de manera indiciaria a la vez que prematura, pero sin asumirlas epistemológicamente) algunas de las notas de una perspectiva pedagógica crítica. Taborda reconoce que el ideal de la política educativa recoge el concepto de humanidad del racionalismo renacentista, donde el hombre es un hombre abstracto: "es siempre algo que permanece suspendido en la atmósfera de una espiritualidad concebida como una contraposición a la realidad" (Taborda, 1951, II: 186). El racionalismo renacentista se refiere siempre a una minoría elegida, ahondando la distinción entre el culto y el ignorante, entre la élite y los hombres dedicados a las faenas vulgares. Se trata de un ideal aristocrático, un ideal de clase, pero como resalta la individualidad humana definida en función de sus facultades reflexivas, se pretende al servicio de la democracia igualitaria y se ve compelido a rechazar la agudización de las diferencias de clase (cfr. Taborda, 1951, II: 186-187). También observa Taborda que para superar la desigualdad, esta estrategia política prefiere como recurso a la educación. Pero precisamente es en el ejercicio de su influencia en la educación donde las contradicciones se ponen de relieve. La propuesta político-pedagógica de Ramos Mejía, desde 1910, enfatiza el hecho de que el Estado debe favorecer la homogeneidad de nuestra estructura social y para eso propone una «pedagogía de los hechos» (como recurso auxiliar puesto al servicio de una tarea política), intentando reconciliarla con el racionalismo imperante desde antes de 1853 (cfr. Taborda, 1951, II: 187-188). Concluye que el ideal racionalista fue, lógicamente, insuficiente para lograr la unificación social, con lo que Taborda hace una fuerte advertencia contra el optimismo pedagógico.

«No quiero dar por admitido que la actividad pedagógica posea la virtud de allanar las escisiones sociales. Lejos de eso, considero infundada la eficacia que, a este respecto, atribuye el Estado a la educación (...) toda vez que las escisiones y las diferenciaciones constatables en el seno de la sociedad constituyen una nota peculiar de la vida moderna y expresan modos existenciales de su esencial estructura. (...) La unidad de un pueblo es asunto de la política» (Taborda, 1951, II: 189).

Por una vía (indiciaria) crítica, Taborda pone en cuestión la creencia de las teorías no críticas de la educación (20), que consiste en imaginar que la educación es el medio para superar las contradicciones y las injusticias sociales. Y a la vez, insinúa que las contradicciones sociales son la médula de las sociedades de clases, por lo que todas sus producciones (inclusive la escolar) se corresponden y reproducen ese estado de cosas. La única vía que posibilita una transformación social es la construcción política, articulada con la cual debería imaginarse una educación diferente, dialécticamente contribuyente a la transformación social.

Por otra parte, Taborda adquiere relevancia pedagógica por sus referencias al proceso educativo específico. Es significativa su insistencia acerca de que “la tarea educativa se refiere a un individuo concreto, ahora y aquí -el niño, el docendo” (Taborda, 1951, II: 13), frente al proyecto oficial cuyo “ideal es el ideal del adulto” (Taborda, 1951, II: 197). Taborda acoge con simpatía las nuevas corrientes pedagógicas: la «escuela nueva», donde "todo hacer pedagógico que quiera ser fiel a las exigencias del tiempo debe tratar a la niñez como niñez y a la juventud como juventud". Pero un escolanovismo articulado con la propia experiencia histórica: El llamado movimiento de la juventud, desde 1918 "reclama con la urgida viveza de lo irracional la instauración de una pedagogía que se ocupe de la niñez como niñez y a la juventud como juventud"; por eso, la posición de Taborda "se ahínca en el fenómeno del expresionismo juvenil y trasmuta la enseñanza intelectualista acentuando el valor de la enseñanza de la vivencia" (Taborda, 1951, II: 184). La vivencia, junto al trabajo, son dos novedosos acentos pedagógicos de ese tiempo contra el intelectualismo; dos cuestiones que no entraban en la educación hasta la aparición de las «escuelas del trabajo» y las «escuelas activas» (cfr. Taborda, 1951, II: 331-ss.) (21). Esto lo lleva a posicionarse contra el imperialismo del programa de contenidos como inventarios de “ciencia hecha y dosada para todo y cualquier niño, servido por todo y cualquier docente”; privilegia en cambio los sujetos de la realidad educativa: el niño y el educador (cfr. Taborda, 1951, II: 191-192). Otra de las cuestiones más notables respecto al proceso educativo se refiere al rescate y reconocimiento de la sensibilidad, como así también de lo sexual. En este caso, llama a explorar y conocer la «erótica juvenil», cuya significación es tan diferente a la del adulto, antes de llenar a los jóvenes (por ignorancia de los adultos-educadores) con un inventario de cosas propias de adultos (cfr. Taborda, 1951, II: 297). Taborda estaría haciendo referencia a la necesidad de conocer lo que luego Paulo Freire llamará el «universo vocabular» del educando.

El problema de la participación estudiantil en el gobierno escolar, como se sabe, le valió la acusación de anarquizador cuando Taborda fue Rector del Colegio Nacional de la Universidad de La Plata (22). Es un problema que hace de puente entre lo pedagógico y lo político, pero que desde la política educativa oficial es percibido sólo por su intencionalidad política. Siempre se mostró abiertamente favorable a la participación estudiantil en el gobierno de lo común, a través de la representación. Como es de suponer, y él mismo lo expresa así, la resistencia conservadora a esta tesis fue (y sigue siendo) muy fuerte.

«La representación no se deriva de la voluntad de los individuos de poner su capacidad al servicio de los negocios comunes; derívase de las propias exigencias del proceso formativo del educando. No se trata de un nuevo “adiestramiento” electorero; se trata de una creación. Autoridad viene de crear, y en la vida docente el que crea es el educando. (...)
«Considero indispensable que la ingerencia estudiantil abarque todo el proceso educativo. Más aún: le asigno mayo significación pedagógica a aquella que comienza en las primeras edades» (Taborda, 1951, II: 415-417).

4.4. NUDOS SIGNIFICATIVOS: LA CULTURA Y LO POLÍTICO

Todo el abordaje y la interpretación acerca de la historia de la producción de una determinada política educativa, en el sentido de una política cultural, tiene como nudo significativo fuerte la presentación de dos cuestiones provocativas: una cultura articulada con lo político en lo comunalista y facúndico, por un lado, y una percepción de los procesos históricos como permanente dialecticidad entre tradición y revolución. Lo que las acciones estratégicas provenientes de la «revolución» y el programa civilizatorio han hecho es soslayar, a la vez que intentar arrasar, lo comunal y facúndico con sus prácticas culturales e ignorar, por un esfuerzo de copia y superposición, la dialéctica entre memoria o tradición y revolución.

«Antes de 1810, las Provincias constituían una nación, un fenómeno vivo y espontáneo de sociedad, acentuado por localismos propicios a la exaltación de notas originales; pero (...) nos entregamos a la extraña e inmotivada tarea de mutilar nuestra nación para arquitecturar 'desde arriba', desde el dogma racionalista, una nacionalidad al servicio de un Estado centralizador adueñado de todos los resortes vitales. (...) Todas las instituciones nacionales responden a esa orientación y, por lo tanto, tienen en mira los hombres y los intereses extranjeros acampados en nuestro suelo. Europa se prolonga en ellas» (Taborda, 1951, II: 204).
«Esas instituciones son extranjeras, hechas y conformadas para extranjeros y (...) no cabe hacer argentinos con instituciones extranjeras. ¿Cómo hacer argentinos con instituciones calculadas para desargentinizarnos a nosotros mismos? Si esas instituciones no arraigan en la expresión del genio nativo y no apuntan a la realización de nuestro destino» (Taborda, 1951, II: 207-208).

La acción de soslayo o arrasamiento proveniente de la gran estrategia que se justifica por su adhesión discursiva con la «revolución», el progreso y la civilización, se sostiene a través de un andamiaje institucional que le permite introducir y producir en los diferentes espacios sociales un imaginario, que permitiera anudar aquellos significantes (revolución, progreso, civilización) con los significados que se irían cristalizando con el desarrollo de la hegemonía y que convendrán a sus intereses. La paradoja que observa Taborda es que esas instituciones tienden a desargentinizar la cultura argentina por la vía del sometimiento de sus expresiones.

Precisamente lo que se pretende soslayar, arrasar, someter, son las expresiones y las prácticas provenientes de las comunas. Cuando Taborda habla de la comuna no lo hace remitiéndose a una situación pretérita o a una formación arcaica (en el sentido de Williams). Un artículo de la Revista Facundo lo esclarece (23):

«(...) la comuna, conviene recalcarlo, entendida no como una creación artificial sino como una síntesis, propia de cada tiempo histórico, lograda por el acuerdo íntimo, indestructible y co-responsable del hombre con la sociedad. (...) no es una obra de la idea; es un fenómeno originario y vital» (Taborda, 1936a).

La idea es que las comunas argentinas “han cumplido sin solución de continuidad, antes y después de la unidad nacional, tareas docentes auténticas y eficaces” (Taborda, 1951, II: 198). Ellas han logrado "productos espirituales que aspiran al reconocimiento". Si bien la organización institucional del país tuvo como propósito la creación de un nuevo estilo de vida, "corresponde reconocer la preexistencia de un determinado estilo de vida y de una determinada manera de cumplir la voluntad docente de su respectiva cultura" (Taborda, 1951, II: 199), en el marco de un verdadero «genio nativo» (cfr. Taborda, 1951, II: 202). “La argentinidad preexistía desde antes de 1810, como un vínculo indestructible que ligó siempre a las comunidades de origen” (Taborda, 1951, II: 208).

Taborda está sosteniendo la idea, en primer lugar, de que no sólo existió (como movimiento arcaico) una educación comunal antes de la unidad nacional, sino que sigue existiendo en el presente; en todos los casos, las prácticas culturales educativas comunales experimentan una situación de «no-reconocimiento» y buscan continuamente el reconocimiento, a mi juicio, en dos sentidos: en el se ser-reconocidas y en el de reconocerse-en un proyecto educativo integral. En segundo lugar, Taborda está afirmando que las comunas poseen un estilo de vida y que la cultura de las comunas ha desarrollado la «docencia». El término docencia, en este caso, está entrecomillado, debido a que Taborda desliga de hecho la docencia de un sentido unívoco, es decir, la docencia personificada y ejercida por un maestro, a través de un programa. Taborda está presentando un significado de la docencia radicalmente alejado de la escolarización y emparentado y articulado con los estilos y las manifestaciones de la vida de las comunas. En las comunas los padres y preceptores, los vecindarios, las familias y los cabildos educaban a los niños articulando su tarea con los ideales de los círculos y los núcleos sociales comunitarios (cfr. Taborda, 1951, II: 199). Esta idea es altamente provocativa respecto al significado de la Didáctica, como disciplina que aborda las situaciones y las prácticas de enseñanza, ya que desarregla muchos de los desarrollos de esa reflexión en la medida en que los descentra del papel del docente como enseñante personificado en la figura del maestro, integrando la reflexión sobre el alcance «docente» (sobre el carácter de enseñantes) de los espacios de comunicación, que en principio son comunitarios. Por otra parte, aparece aquí una idea de «educación pública» ampliada a los distintos espacios públicos y a los diferentes modos de formación pública de sujetos (cuyo carácter es político-educativo, dado que lo político -para Taborda- tiene su referenciamiento en lo comunitario), y no sólo restringida al carácter del proyecto educativo del Estado posterior a la «unidad nacional» (que en todo caso intentó una estrategia de aplanamiento de prácticas culturales diferenciables).

«Europa se prolonga en la organización docente, organización calculada para servir el liberalismo político-económico y que, por esto mismo, ha perdido de vista el sentido profundamente humano de la educación consuetudinaria para instaurar un ideal (y) apunta como meta suprema al advenimiento del individuo de la auto-ayuda, del individuo que es siempre y en todas las circunstancias para sí porque (...) carece de la conciencia que es el don de la resonancia de su humanidad en la humanidad que le rodea y le condiciona» (Taborda, 1951, II: 205).

La gran estrategia civilizatoria ha procurado el aplanamiento de todas las manifestaciones culturales diferentes, con el objeto de producir una cultura que sirviera de sustrato del liberalismo político-económico que busca hacerse hegemónico. Por eso, soslaya, ignora o aplana las diferentes modalidades educativas emparentadas con la vida comunal. Todos los espacios públicos, todos los ámbitos de comunicación y cultura vinculados al medio comunitario, son educativos, y son «enseñantes», son docentes. Sin embargo, alejarse radicalmente del sentido escolarizador de la docencia, no es un obstáculo para que Taborda incluya en esos espacios y ámbitos, acaso como uno privilegiado, a la escuela, ya que la escuela "estaba en el alma del pueblo" (Taborda, 1951, II: 199; aunque ciertamente se refiere a una escuela como espacio público o comunidad educativa comunal, y no a la escuela copiada del sistema francés). Por lo demás, esa escuela no es una escuela, por así decirlo, «culturalista», sino que se articula con lo político. La mención que hace Taborda del maestro Mariano Cabezón resulta ilustrativa. Cabezón, educador de Salta, educó, más que con grandes recursos propios del progreso y la civilización, con el reconocimiento directo de la realidad política de su tiempo y a través de la experiencia educativa del proceso político y del compromiso asumido por el docente. La pedagogía de Cabezón es la pedagogía del genio nativo (cfr. Taborda, 1951, II: 202), “ese genio que llamamos facúndico, porque lo facúndico es lo que imprime sello peculiar a nuestra fisonomía” (Taborda, 1951, II: 209) (24).

La estimación de Taborda sobre las experiencias producidas por el comunalismo facúndico, incluye la sugerencia de un criterio de valoración. En efecto, estas experiencias de educación comunal deben valorarse en forma congruente "con el módulo histórico que sitúa las cosas en su tiempo y las estima por la calidad intrínseca de su contenido" (Taborda, 1951, II: 200). Lo que implica la necesidad de revisar críticamente no sólo las experiencias, sino la procedencia, alcances y sentidos de los proliferantes modos y herramientas de valoración/evaluación (y descalificación) de manifestaciones y experiencias diferenciables, sólo por el hecho de no responder a determinadas políticas hegemónicas o a los imperativos «novedosos» que construye cada estrategia política con el afán de autojustificarse.

Luego de exponer brevemente los elementos centrales de una teoría del Estado en el orden comunal, Taborda explica cómo el Estado centralista (a partir de 1868) justificó la unitarización por la pobreza de las comunidades, las mismas que la política central contribuyó a empobrecer (cfr. Taborda, 1951, II: 206-207). Lo que significa que el arrasamiento o soslayo de las culturas comunales no fue sólo de orden simbólico, sino que tuvo su base material en el saqueo de esas comunidades. Debido a ese saqueo es que las provincias no pueden sostener la educación, porque: "¿quién (las) ha empobrecido? (...) Nadie lo ignora: el poder, que ahora hace un argumento pedagógico de la pobreza provinciana provocada por sus erróneas orientaciones económicas y fiscales" (Taborda, 1951, II: 208). El mismo poder que luego justifica el sometimiento a los designios centrales y «unitarizadores» de las diferentes expresiones comunales.

4.5. NUDOS SIGNIFICATIVOS: TRADICIÓN Y REVOLUCIÓN

El segundo aspecto fuerte del pensamiento de Saúl Taborda es el de la dialéctica tradición/revolución. Para él, la actividad del espíritu (no ya -se entiende a esta altura de su exposición- en un sentido espiritualista, sino histórico) supone el juego dialéctico entre dos cuestiones:

«la memoria de las relaciones ya obtenidas, la memoria que nos trae -de tradere, de donde tradición- esas relaciones, y la revolución, esto es, la actitud en la que el espíritu vuelve sobre una relación adquirida y la convierte en un nuevo problema. Consiste, pues, en un movimiento decantador que va perpetuamente de la tradición a la revolución» (Taborda, 1951, II: 228).

Las transformaciones necesitan de las raíces; de hecho la memoria representa la fuente y raíz creadora de las transformaciones. La tradición, entonces, es una memoria de valores para la recreación permanente de la cultura; lo cual no supone cristalizar una consigna inerte para un recorrido previsto, sino estimular el movimiento de la fantasía creadora (cfr. Roitemburd, 1998: 164). “Nada se crea ex-nihilo” (Taborda, 1951, II: 229). Si bien Taborda referencia esta dialéctica entre tradición y revolución al problema educativo, ya que la educación, que participa de la vida cultural, está sujeta a la «ley del espíritu», su observación debe hacerse extensiva a toda la vida cultural, en especial cuando se la perciba articulada con lo político. Y habla de un «movimiento» continuo, una espiral dialéctica que va de un polo a otro permanentemente; más aún, un movimiento que hace imposible entender a uno de los polos sin el otro. De modo que cuando dice «tradición», alude a una memoria activa y selectiva, en cuanto acumulación narrativa (25) o capacidad local (y situada) para acumular las historias de los acontecimientos del pasado en una especie de estructura diacrónica que permite continuidad con el presente, es decir, que desemboca en una continuidad histórica (vivida no como fruto del determinismo, sino de la elección deliberada y autónoma). La tradición, en este sentido, es una «caja de herramientas» culturales articulada en base a las interpretaciones desarrolladas por una comunidad «local» de sus experiencias vividas, haciéndolas históricas.

Además, Taborda está aludiendo al sentido residual de la tradición. Una tradición no en el sentido de superposición de elementos inertes del pasado en el presente, sino en el sentido de una «tradición selectiva» en cuanto acción de un pasado configurativo en un presente preconfigurado, claves del proceso de definición e identificación cultural y social (cfr. Williams, 1997: 137) (26); una tradición considerada en su sentido histórico y no meramente folklórico. Por otra parte, hacemos referencia al sentido residual de la tradición, ya que «lo residual» “ha sido formado efectivamente en el pasado, pero todavía se halla en actividad dentro del proceso cultural; no sólo -y a menudo ni eso- como un elemento del pasado, sino como un efectivo elemento del presente” (Williams, 1997: 144) (27). La «actividad» de lo residual fundamentalmente consiste en aquel «movimiento» permanente que señala Taborda, es decir: en la capacidad de articulación de algo que se trae del pasado con algo que se crea en el presente, conviertiéndose o actualizándose como problema.

«La cultura supone una lucha entre la potencia formativa de los valores preexistentes y las potencias formativas de los valores recién advenidos desde el fondo de la vida creadora del pueblo. Por allanar el camino a las ventajas prometidas por las novedades de afuera, el apresuramiento de nuestra decisión hizo malograr los beneficios de esa dialéctica porque nos indujo a la ligereza de desestimar nuestra propia expresión» (Taborda, 1951, II: 203).

Solamente una estrategia política que responde a intereses extraculturales y que, por eso, soslaya la cultura, es capaz de operar la peligrosa dislocación que significa olvidar la tradición (así como también lo es repetirla, sin aceptar la revolución, cosa expresada en un “conjunto fijo y rígido de fórmulas que exigen obediencia pasiva que nos proponen ciertos tradicionalistas”, Taborda, 1951, II: 403). Para Taborda, la dislocación tuvo distintas dimensiones. La económica, porque el liberalismo extranjero dislocó el orden local, desconectándose con el destino del pueblo. La política, ya que se prefirió la ideología victoriosa europea, desechando las directivas políticas comunalistas expresadas en los caudillos. La jurídica, en cuanto los cuerpos de leyes responden a una concepción racionalista. La educativa, ya que la dimensión docente no tiene un fundamento pedagógico, sino político, y se dedica a hacer administración burocrática (cfr. Taborda, 1951, II: 203-205).

«Esta exigencia no importa una negación de la legitimidad de la introducción del inventario de productos espirituales decantados en países extraños. El espíritu que es tradición y revolución es también comunicación, pues los productos que crea su actividad no están condicionados por consideraciones de lugar. No tienen fronteras» (Taborda, 1951, II: 229).

La palabra de Taborda aún tiene una significación fuerte para la época de la «globalización», ya que percibe la cuestión de la comunicación en términos de cultura transnacional, sin fronteras. De cualquier modo, los productos culturales han sido ya decantados en sus contextos de producción, según aquella «ley del espíritu» que siempre supone un movimiento dialéctico entre tradición y revolución (porque el espíritu es revolución, pero también “el recuerdo que trae, en la tradición, la memoria inmarcesible de su proceso”, Taborda, 1951, II: 402-403). Antes que otros términos de moda, Taborda hizo referencia temprana a esta dialéctica entre tradición y revolución en la comunicación global; así como A. Jauretche vio la necesidad de mirar el mundo con ojos propios (como un método de análisis de la realidad en vías de mundialización) y como Rodolfo Kusch habló de «fagocitación» para referirse a una “interacción dramática, una especie de dialéctica (...) la absorción de las cosas pulcras de Occidente por las cosas de América, como modo de reintegración de lo humano” (Kusch, 1986: 17). En otras palabras, comunicación significa la capacidad «táctica» desde las prácticas culturales de apropiarse y resignificar, desde marcos político-culturales, las acciones estratégicas (28).

4.6. NUDOS SIGNIFICATIVOS: LO GLOBAL Y LO COMUNAL

En el discurso de Taborda se intenta resolver no sólo la tensión pasado/presente/futuro, asumiéndose una perspectiva genuinamente histórica, sino también la tensión entre lo «ecuménico» o global y lo local, entre lo esencial y lo concreto existencial y entre la unidad y la diversidad (29). Es notable cómo, lejos de sostener las experiencias comunales como algo particularista y cerrado sobre sí mismo, Taborda recuerda que las comunas, en cuanto centros urbanos, se establecieron para el desarrollo de actividades sedentarias, pero como fruto del nomadismo hispano; y fueron constituidos con un claro ideal ecuménico (cfr. Taborda, 1951, II: 201). Lo cual insinúa no sólo una síntesis crítica entre lo local y lo global, sino también una recuperación de lo nomádico como trama fundante de la ciudad, desde la perspectiva de la formación cultural residual presente en nuestro pueblo.

Así es que es posible observar cuatro notas que caracterizan la nación:

(1) La nación no es algo perdido en el pasado (algo arcaico para recuperar o restaurar), sino que es el producto dinámico de la dialéctica tradición/revolución, que se realiza cotidianamente (30). “La Argentina no se hizo nación en 1816 con la proclamación de su independencia: la nacionalidad es lo que se instaura todos los días con el esfuerzo de la voluntad. La nación es, pues, en definitiva, un eterno futuro” (Taborda, 1951, II: 81). Cuando Taborda habla de la nación no lo hace en sentido de los nacionalistas «restauradores» (cfr. Buchrucker, 1987). La nación no es algo realizado, sino realizable en un tiempo histórico y en un espacio determinado (cfr. Taborda, 1951, II: 89).
(2) La nación no es una entidad separada y opuesta a lo global, sino un momento diferente, una determinación espacio-temporal de comunicación con lo global, precisamente desde esa determinación que es local. Cuando Taborda afirma que “Como forma de vida, la nación es un microcosmos por oposición a la idea de macrocosmos que caracterizara a la Edad Media” (Taborda, 1951, II: 65), sería posible leer, en esta clave, a la globalización como retorno o medievalización. Pero también advierte que los ideales van determinándose en las relaciones e interacciones entre los ideales de un etnos y la manera en que se traman y conjugan con ideales ecuménicos de determinadas épocas (cfr. Taborda, 1951, II: 90).
(3) La nación no es sólo un nombre o un texto generalizador y abstracto, sino que también es la textura de ese texto. Taborda alerta que como fusión de voluntad y destino de realización, la nación es un producto social en el que se traman hombres de carne y hueso en una forma de vida amasada a través del tiempo, como una situación existencial (cfr. Taborda, 1951, II: 86-87); se realiza en un tiempo histórico y en un espacio determinado. En este sentido, la nación no es (sólo) una esencia, sino que es ante todo una determinación existencial. La situación existencial es una situación histórico-geográfica determinada de la nación.
(4) La nación, al interior de ella misma, no es uniforme sino que es un «nosotros» en cuanto comunidad de diferencias que se comunican, a veces conflictivamente, en una trama identitaria. “La identidad comprende a las diversidades locales", pero no las asume anulándolas, sino que "cada pueblo realiza la unión viviente entre su totalidad y sus partes (...) en condiciones dadas y en un modo propio, y, sobre todo, desde que concibe a los pueblos como entidades irreductibles las unas a las otras" (Taborda, 1951, II: 84-85). Por un lado, no se reducen las diferencias a «lo-mismo» o una totalidad identitaria, sino que se realizan en la medida de su comunicación (cfr. Taborda, 1951, II: 86-87). Por otro, Taborda quiebra la lógica de equivalencia entre identidad y totalidad y anuncia la contradicción lógica: la identidad es una trama de diferencias (cosa que se multiplica no sólo al nivel nacional, sino también en el global).

4.7. LO POLÍTICO, LO COMUNITARIO, LO EDUCATIVO

Todo el desarrollo del pensamiento de Taborda adquiere un sentido más pleno al incorporar la cuestión de lo político. Quedará claro que es clave en Taborda la diferenciación entre lo político y «la política». Durante todo el Capítulo XII (del Tomo III de Investigaciones pedagógicas), subyace una radical distinción entre «la política» y lo político, aunque el pensador no lo enuncie de este modo (31). Cabe recordar que «la política» tiene por objeto producir un sujeto, que es el sujeto al que interpela. «La política» no es una práctica de reconocimiento de los intereses subjetivos que luego representa, sino que construye o “constituye los propios intereses que representa” (Laclau y Mouffe, 1987: 139). Para Taborda, el sentido de lo político está relacionado con las prácticas culturales populares diferentes (no monolíticas), contrariamente al traslado del ideal de «la política» a la educación, relacionado con las acciones estratégicas (cfr. Taborda, 1951, II: 202). En esta línea de análisis, la pedagogía tiene un acentuado sentido político y tiene como tarea la formación del hombre destinado a la participación en la vida política de la comunidad (cfr. Taborda, 1951, II: 212). Pero «la política» oficial implica una despolitización de lo político en la educación.

«El abandono de la realidad educativa en que ha caído la falsa pedagogía oficial envuelve el más serio obstáculo para el advenimiento del hombre político» (Taborda, 1951, II: 212).

Para Taborda, lo político es aquello que se hunde en el suelo nutricio de un fondo de emociones, deseos, quereres, y representaciones, que es el pueblo de carne y hueso, tan desestimado por el intelectualismo dominante (cfr. Taborda, 1936a). De hecho, lo político argentino debe examinarse en estructuras concretas propias de «lo facúndico»; esas estructuras son: la comuna, la cultura y el caudillo, entre otras (cfr. Taborda, 1935). El concepto de lo político referenciado a lo comunitario está desarrollado en El fenómeno político (Taborda, 1936b), donde el autor parte de la idea de la crisis de la democracia como ideología fundante del orden burgués (32). Enseguida cita a F. Engels (en El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado, obra de 1884) para rescatar la idea según la cual el Estado es un reconocimiento de las contradicciones y antagonismos irresolubles e irreconciliables; un conflicto originario que se perpetúa y que la comunidad no puede resolver (cfr. Taborda, 1936b: 67-68). Un reconocimiento que asume, y a la vez esconde, ese antagonismo; que lo eufemiza y lo soslaya a través de la fantasía de la «sociedad». Esa pugna o antagonismo, para Engels, está originado por la aparición de la propiedad: es un antagonismo de clases, que es posible reconocer en todo el discurso marxista ortodoxo posterior. Taborda va a tomar distancia crítica de esta posición, de modo que va a desembocar en la necesaria articulación de lo cultural con lo político. Porque, en primer lugar, si bien reconoce el carácter revolucionario en lo político (al menos en la experiencia rusa) va a caracterizar al marxismo ortodoxo como «conservador» en lo cultural (cfr. Taborda, 1932).

Por otro lado, tomará distancia de una noción de democracia burguesa, congruente con lo que podría denominarse la «ideología democrática»: otro modo de esconder, soslayar y eufemizar el antagonismo originario, a través de la ilusión burguesa de la «soberanía popular».

«Apartada del pueblo, la burguesía acogió y restauró, a la sombra de la soberanía popular, los ideales antiguos. Pues la soberanía del pueblo de que se habló entonces, lejos de referirse a la totalidad del etnos como un orden, (...) se refirió a 'su' soberanía, esto es, a la soberanía parlamentaria, a la soberanía que (...) tenía que ser el palenque de ese duelo dialéctico (...) entre la burguesía y el proletariado» (Taborda, 1951, II: 106)

Taborda, prematuramente de nuevo, hace un análisis compatible con el de Michel Foucault. Al analizar la sociedad occidental moderna, abordada a la luz de la teoría del derecho, Foucault observa que éste se encargará de legitimar el poder teniendo a la soberanía como discurso justificativo. "El discurso y la técnica del derecho han tenido esencialmente la función de disolver dentro del poder el hecho histórico de la dominación y de hacer aparecer en su lugar los derechos legítimos de la soberanía y la obligación legal de obediencia" (Foucault, 1993: 25). En otras palabras, el poder necesita de un sujeto sometido; y dicho sometimiento necesita una justificación racional para ser aceptado por aquél. La «ideología democrática» ha tratado de hacer valer, en su secreto y su brutalidad, el hecho histórico de la dominación. El derecho transmite y hace funcionar relaciones que no son de soberanía sino de dominación. En lugar de ver individuos sometidos a la soberanía y la obediencia, Foucault considera el problema de la dominación y la sujeción. Lo que quiere decir que la «ideología democrática» se construye a través del escamoteo del antagonismo: con soberanía se encubre el conflicto y la dominación.

Para Taborda, lo político hace referencia a lo comunitario. El problema de la democracia debe ser reconducido al fenómeno originario, que es el fenómeno político (cfr. Taborda, 1936b: 70), que como tal es anterior a la aparición de las contradicciones económicas. La comunidad, que nace de una situación de amor y a la vez de fuerza (de poder), es lo que tipifica lo político (cfr. Taborda, 1936b: 71) (33). Taborda, por otra parte, critica la perspectiva que sostiene que la constitución de lo político está en relación con un otro, extranjero, y con la dialéctica unión/desunión (interiores de un pueblo) (34). La determinación del enemigo corresponde en todo caso a un pueblo que ya ha alcanzado la unidad política; entonces, sólo una sociedad organizada podría llamarse «política»; es decir, la política sería «política de Estado». Pero Taborda afirma que

«lo político, en cuanto fenómeno originario, es anterior a la aparición del Estado. (...Y) es también innegable que el dualismo amigo-enemigo mueve, impregna y trabaja todo ese proceso, ese continuum, que es lo político y que, consiguientemente alcanza tanto a la vida externa como a la vida interna del grupo, está tanto en la relación de beligerancia con el pueblo extraño como en las luchas y en los conflictos internos del grupo» (Taborda, 1936b: 76).

Entonces, lo político nace de la doble situación de poder (enemistad) y de amor (amistad). En todo lo político, tanto en la vida externa como en la vida interna de una comunidad,

«lo que juega un rol decisivo es un contraste agon-agonal (antagonismo), cargado de amor y de fuerza, que es de la misma naturaleza que el que preside lo político entre pueblos diversos» (Taborda, 1936b: 77).

En cambio, «la política» ha actuado copiando remedios y naturalizando soluciones. Taborda expresa que al examinar las instituciones, particularmente la escolar, se revela el carácter de la copia: esas instituciones copiadas cargan, como huellas, las contiendas ideológicas que les dieron origen (cfr. Taborda, 1951, II: 273). Sabe que responden, soslayando y escamoteando, un conflicto que en este caso es propio de otros contextos, y que al copiar la institución y naturalizarla, sin advertirlo se recarga a la misma de esos conflictos. «La política», por así decirlo, es productiva de determinados intereses aún extraños a la comunidad, con el fin de legitimar las instituciones que copia y que serán las destinadas de producir los sujetos que, luego, dirá representar.

La reflexión sobre la referencia de lo político a lo comunitario es de significativa importancia, ya que otorga centralidad a la comprensión y reflexión de las prácticas culturales, más que a la previsión y el cálculo de las acciones estratégicas. En todo caso, esa misma comprensión y reflexión contribuye a revelar que las prácticas culturales condicionan o producen las acciones estratégicas, como un tipo de prácticas culturales especializadas. El sentido de las acciones estratégicas se puede comprender más precisamente a partir del antagonismo, reformulado y escondido detrás de la producción simbólica de las «acciones estratégicas», como ilusión o fantasía (ideológica) de superación de aquel antagonismo.

Con ánimo de resaltar la estrategia política civilizatoria, Sarmiento dejó de lado una formación cultural tradicional cuyas características comunicacionales-educativas Taborda hace notorias. El mismo Sarmiento ha hecho una lectura político-cultural de la educación, tal como lo señala Taborda, pero luego “resbala sobre la superficie del fenómeno sin penetrar en su esencia” (Taborda, 1951, II: 216). Expresa Taborda:

«La escuela se define como una relación de docente y docendo movida por un propósito de enseñar en vista a un momento teleológico que es el ideal; y, aun cuando de ordinario se da, en su especificidad, en la organización escolar, se da también “en el ancho seno del pueblo”, en las distintas formas que asume la realidad social y que integran y estructuran una colectividad en cada uno de sus momentos históricos» (Taborda, 1951, II: 216).

En efecto, Sarmiento ha operado una exnominación (35), con evidentes propósitos ideológicos, de la educación que se da en las formas de vida del pueblo, en los diversos modos de integración social (36), en escenarios comunales concretos, como el hogar, la plaza, la iglesia, la escuela. De modo que “la comuna prolongaba sin solución de continuidad la faena docente en las múltiples manifestaciones de las relaciones sociales” (Taborda, 1951, II: 217); la comuna es una integración de un orden educativo múltiple, que se articula radicalmente con los modos que adquiere la comunicación social en su seno. Esta sugerencia de Taborda resultará clave al momento de comprender el valor comunicacional-educativo, e incluso «docente», de los múltiples polos de identificación (37) socioculturales, como verdaderos referentes para la formación de sujetos y la producción de sentido (actualmente, cada vez más significativos a partir de la crisis de las instituciones modernas rígidas, como la escolarización). Lo llamativo es que Sarmiento exnomine esta tradición cultural y que, además, se diga autodidacta, cuando no lo fue: más bien fue el producto de la comunicación educativa comunal (cfr. Taborda, 1951, II: 219-220) (38). Y de paso, identifica el rol docente con la figura personificada del maestro, olvidando que

«todo aprendizaje supone el bien cultural con la voluntad educativa mediante la cual aspira a imponerse como bien cultural y, junto al bien cultural, la presencia docente del portador de ese bien, sea la comunidad como guardiana de la cultura, sea la persona real y concreta del educador que lo encarna» (Taborda, 1951, II: 220).

La ideología en crecimiento de negación de un orden hispano-criollo, por denominarlo de algún modo, promovió una salida política estratégica que partía de la creación de una representación de «tabla rasa», es decir, de una efectiva desertificación discursiva de la cultura comunal, del genio nativo. En el mejor de los casos, la educación comunal fue declarada insuficiente para lograr las promesa del nuevo orden «revolucionario» (cfr. Taborda, 1951, II: 224). No hubieron para esto razones específicamente educativas; se ignoró, en definitiva, el componente tempranamente multicultural de los «ejércitos» revolucionarios (como el de Artigas, el de Petión, el de Bolívar, el del mismo San Martín). Hubo una intención ideológica, que al construir su interpelación discursiva, produjo un sujeto «revolucionario» y civilizado, que necesariamente debía luchar contra otro y desplazarlo, por abonar lo facúndico, lo bárbaro.

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Notas:
(1) Una brevísima referencia sobre su vida y obras, redactada por él mismo en 1943, puede verse en la revista Estudios, Nº 9, publicada por el Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Córdoba (Taborda, 1943).
(2) Una lectura de Taborda cercana al «romanticismo» puede observarse en algunos historiadores y críticos que pueden caracterizarse como nacionalistas, pero de la corriente histórica del nacionalismo popular (cfr. Buchrucker, 1987; de hecho, este autor presenta a Saúl Taborda como uno de los antecedentes del pensamiento de FORJA y en general del nacionalismo popular). Acaso uno de los más significativos representantes de este tipo de lectura, con las salvedades que hubieran de realizarse, es el historiador Fermín Chávez, quien presenta un rico análisis del pensamiento de Taborda en su libro Civilización y barbarie en la historia de la cultura argentina (1974).
(3) Cfr. el trabajo de la historiadora Silvia Roitenburd (1998: 170).
(4) La única edición de las Investigaciones pedagógicas pertenece al Ateneo Filosófico de Córdoba, y fue publicada en 1951. La obra, prologada por Santiago Montserrat (y bajo el cuidado de Tomás Fulgueira y Adelmo Montenegro), fue editada en dos volúmenes: el Volumen Primero contiene a los Tomos I: “La realidad pedagógica”, y II: “La cientificidad de la pedagogía”; mientras que el Volumen Segundo contiene a los Tomos III: “El ideal pedagógico”, y IV: “Bases y proposiciones para un Sistema Docente Argentino”. El Tomo I fue editado por la Universidad de Córdoba, aisladamente, en 1932; pero antes, en 1930, la Revista de la Universidad Nacional de Córdoba ya había publicado el Tomo IV. Existe una edición más difundida, pero sólo del Capítulo XIII, “Sarmiento y el ideal pedagógico”, y de una selección del Capítulo XII, “El ideal pedagógico de la política escolar argentina”, ambos del Tomo III de Investigaciones pedagógicas, en una publicación hecha en tiempos del II Congreso Pedagógico Nacional, titulada La argentinidad preexistente y prologada por Fermín Chávez (Taborda, 1988).
(5) El filósofo y pedagogo E. Spranger ha sido discípulo de W. Dilthey y nació en Berlín el mismo año que Taborda: en 1885. Las ideas fundamentales de Spranger son: que la formación integral de los hombres (finalidad de la educación) se realiza en relación con los ideales históricos y con las estructuras sociales actuales; que la educación es una actividad eminentemente cultural; que la educación se realiza por medio de la interrelación del hombre con los bienes culturales. Al organizar la multiplicidad de aspectos del proceso educativo, en su obra Educación y cultura, Spranger distingue cuatro cuestiones o puntos de vista: el ideal de educación (el término que utiliza es Bildung, que significa “formación”), la educabilidad, el educador y la comunidad educativa. Respecto a su perspectiva psicológica de la educación, Spranger ha aportado la caracterización de distintas “formas de vida”, a la vez que ha sido uno de los más penetrantes conocedores de la juventud.
En rigor, Spranger es un filósofo de menor nivel, comparado con otros de su época. Dilthey, su discípulo G. Simmel y, luego, M. Heidegger, son más notables. Por otra parte, el hecho de que Taborda tome como hilo de sus Investigaciones pedagógicas el problema del «ideal» (en el sentido de la filosofía del espíritu, en la versión de Spranger), lejos de invalidar su trabajo, hace que quede como resto significativo, como aspecto central de su análisis, el problema de la cultura comunal y facúndica y la dialéctica entre tradición y revolución en la cultura argentina.
(6) Véase esta distinción en Nietzche, F., “Sobre verdad y mentira en sentido extramoral” (1987).
(7) Este posicionamiento puede leerse acaso como: «lo local, intuido, posee un plus que rebasa a lo global, postulado o discurrido en el discurso de la globalización».
(8) Cabe señalar que en La psicología y la pedagogía (Taborda, 1959; la obra fue escrita para la Facultad de Filosofía de la Universidad de Tucumán, en 1943), nuestro autor rescata las ideas psicológicas de Dilthey y Spranger; pero, como en este caso, centra la cuestión en la apropiación por parte de la pedagogía, tanto de la filosofía como de la psicología espiritual, ya que la educación es considerada como “actuación de la cultura que incide vitalmente sobre el alma en formación”.
(9) Taborda enfoca el tema de la memoria y la tradición, como uno de los momentos centrales de su pensamiento. No obstante, haremos referencia a términos como «tradición» o «residual» en el significado que estos tienen en el pensamiento de Raymond Williams (1997).
(10) Taborda toma las ideas de Nicolás Berdiaeff a fin de señalar ciertas notas peculiares: a) del burgués: "la capacidad del esfuerzo calculado para el enriquecimiento, el poder de elevarse por méritos propios en el mundo de los negocios y el ascetismo de la actividad económica que acumula bienes y los entrega al juego de un movimiento sin límites"; y b) del trabajador: "la limitación de la expansión vital y el pulso descendente propio de un prisionero de la 'torva necesidad' bajo el yugo del trabajo mercenario" (Taborda, 1951, II: 98).
(11) Sobre la articulación entre un determinado discurso del orden, el andamiaje institucional y la producción de un determiando imaginario social, véase Marí, 1987. Enrique Marí afirma que en los dispositivos de poder convergen dos construcciones: el "discurso del orden" y el "imaginario social". El discurso del orden está asociado con la racionalidad: con la fuerza-racional, con la soberanía y con la ley; y el imaginario con cierta “irracionalidad”: con lo simbólico, lo inconsciente, las emociones, la voluntad y los deseos (Marí, 1987: 64). Esto quiere decir que las instituciones escolares, como instituciones de poder, instituyen a cada momento significaciones que le son favorables y que quedan marcadas en sus actores.
(12) Frente a la pregunta ¿qué es la nación considerada independientemente del Estado?, responde que existen dos doctrinas al respecto (además del concepto político): (1) Una que sostiene un concepto natural: “Partiendo de la etnología (se) considera a la nación como una comunidad formada por el nacimiento que, de este modo, determina con el origen la unidad del pueblo. Se pertenece a una nación por el nacimiento -por el nasci-. La sangre común forma la nación. La nación es, pues, una asociación orgánica, natural” (Taborda, 1951, II: 66). Se considera aquí a la nación como base natural de la unidad étnica y de todas las manifestaciones culturales que en ella se arraigan. (2) La otra doctrina sostiene un concepto cultural: “Ni la tierra, ni la sangre común, ni las costumbres, ni las creencias, ni la lengua satisfacen las exigencias de una precisa definición de la nación. (...) Es necesario que (a esos elementos) los hagamos nuestros por un acto del espíritu (que es) eterno movimiento, eterno desarrollo (...) Las peculiaridades históricas de un pueblo son diferentes de la estructura psico-física de ese pueblo” (Taborda, 1951, II: 68-69). Se considera aquí a la nación como unidad étnica constituida a través de la historia.
(13) La omnipotencia estatal, explicará Taborda, tiene su raíz en el pensamiento de G. Hegel, que presenta al Estado como suprema realidad viviente (cfr. Taborda, 1951, II: 78-79).
(14) Valiéndose del pensamiento de Fichte y de la experiencia histórica de Alemania y Francia, Taborda presenta la disputa entre civilización y cultura, posicionándose contra cualquier universalismo o cualquier idea de una civilización, ya que “las naciones, lejos de ser fundamentalmente idénticas, son como los individuos, relaciones de cultura dotadas de contenidos esencialmente inconfundibles y propios” (Taborda, 1951, II: 73).
(15) La noción de «hombre de orden» ha sido tomada de Francisco Gutiérrez, en Educación como praxis política. El hombre de orden se caracteriza por la fidelidad al orden establecido, la obediencia a la ley, la identificación con la autoridad, el amor a la institucionalidad, el trabajo eficiente, la lealtad a un determinado sistema de valores dominantes (cfr. Gutiérrez, 1985: 51). [Lo medular de esta empresa política productora del hombre de orden se revela en la temprana sospecha del parlamentario inglés Davies Giddy, en 1807: “Por muy atractivo que pueda parecer en teoría, el proyecto de dar instrucción a las clases trabajadoras pobres, sería malo para su moral y su felicidad; se les enseñaría a despreciar su condición en la vida, en lugar de hacer de ellos unos buenos servidores en la agricultura y otros trabajos. En lugar de enseñarles la subordinación, se les haría facciosos y revolucionarios”].
Como se sabe, Gutiérrez asume la perspectiva althusseriana acerca de la inculcación de ideología a través de los aparatos ideológicos del Estado, como la escuela (que justamente somete diferentes manifestaciones culturales formadoras a la hegemonía estatal). Más adelante se hará breve referencia a los aportes de la filosofía de Althusser y a la articulación entre interpelaciones ideológicas y los reconocimientos e identificaciones subjetivas que aquellas provocan (cfr. Zizek, 1992) cuando analicemos el problema de la política y lo político, con relación a las prácticas culturales.
(16) Según lo observa Taborda, para el pedagogo espiritualista y nacionalista Juan P. Ramos , la pedagogía es un simple medio, con lo que queda reducida a una técnica cuyos fines no sabemos qué son ni de dónde proceden (cfr. Taborda, 1951, II: 193, también 194-195).
(17) En un sentido amplio, las nociones de comunicación y educación, en este caso, aluden a los procesos de producción social de sentidos y formación de sujetos, que se producen en el contexto de una formación social y de una cultura determinada, y que interjuegan permanentemente con las prácticas culturales; esto es, en esos procesos articulados de producción de sentidos y formación de sujetos, la cultura habla y, a la vez, es hablada.
(18) Podríamos observar en la política educativa argentina, en la era neoliberal, un desplazamiento de tradiciones residuales de cuño francesas hacia elementos residuales ingleses, vía los Estados Unidos. Prematuramente observaba Taborda que "la profesión que conocemos los argentinos es una profesión de la utilidad individual. Cuanto más jerarquía, más ligada a la ganancia. (...) Nosotros nos creemos siempre predestinados a ser servidos. A ser servidos por el Estado, que es la manera más expeditiva de ser servidos por todos" (Taborda, 1951, II: 156).
(19) De todos modos, conviene advertir acerca de la producción de una noción de infancia, que aún en Taborda aparece como naturalizada.
(20) Para una adecuada diferenciación entre perspectivas críticas y no críticas de la educación (en su relación con la sociedad y con la supuesta superación del problema de la marginalidad), véase el ya clásico trabajo de Dermeval Saviani (1988).
(21) El tema, como es lógico, también lo aborda en La Psicología y la Pedagogía (1959).
(22) En ese marco, Taborda proyectó en La Plata, en 1921, la Casa del Estudiante, una comunidad que favoreciera la libre relación entre alumnos y maestros, y que quebrara el carácter autoritativo de la organización pedagógica de la época.
(23) Véase “Comuna y federalismo” (Taborda, 1936a). El texto del artículo aparece reproducido en la Revista Estudios Nº 9, Córdoba, Centro de Estudios Avanzados, Universidad Nacional de Córdoba, julio 1997-junio 1998.
(24) Son testimonios de la vocación comunal y facúndica: La ley de educación de Catamarca (1871), que entregó a las comunas la tarea docente, ya que comprende que "la educación es un producto de la propia vida del pueblo y que ese producto es tanto más auténtico y fecundo cuanto más se pondera en la responsabilidad de sus hombres". También la pedagogía de Mariano Cabezón y la ley de educación de Santa Fé, que supo armonizar las tradiciones educativas con las nuevas corrientes pedagógicas. Esto pone en evidencia que lo que propone la proyectada unificación escolar (en ese entonces) es la imposición de la pedagogía oficial (cfr. Taborda, 1951, II: 211). Lo mismo puede decirse de las sucesivas «reformas educativas» a través de la historia.
(25) La noción de «acumulación narrativa» está tomada de Jerome Bruner (1991: 20-21).
(26) R. Williams parte de una recuperación de la «tradición» como concepto rechazado por el pensamiento crítico-cultural marxista, lo cual es significativo para el análisis de pensadores como Taborda.
(27) A diferencia de lo «arcaico», como un elemento del pasado para ser observado, examinado o revivido, y de lo «emergente», como lo más novedoso desde el punto de vista de las prácticas, los significados y valores, y las relaciones sociales (cfr. Williams, 1997: Capítulo 8).
(28) Las nociones de «táctica» y «estrategia», en este caso, se utilizan en el sentido de Michel De Certeau (1996).
(29) La formación es una suerte de acuerdo entre un polo: el desarrollo individual, y otro: los propósitos de la sociedad con su trasfondo cultural e histórico. Por lo que la tarea docente debe distinguir y atender a dos tipos de ideales: por un lado los del individuo, la persona y la personalidad y, por otro, los ideales ecuménicos o sociales (cfr. Taborda, 1951, II: 13). La existencia individual está ligada y se comprende en relación con otros seres. Cada uno condiciona la existencia de otros y, a la vez, su existencia está condicionada por la existencia de los otros (cfr. Taborda, 1951, II: 16). De modo que cuando Taborda se refiere a la sociedad y la cultura, lo hace en este sentido, en el sentido del desarrollo de los ideales ecuménicos (o «globales»), atendiendo a cómo gravita lo colectivo en la formación individual y personal (cfr. Taborda, 1951, II:37). Conviene señalar que, para Taborda, lo ecuménico o lo sociocultural, indica una situación determinada en tiempo y espacio, una localización histórica y geográfica, que (como se expresa al principio del Tomo III) rebasa el concepto de especie, que generaliza. La investigación de ideales formativos de diferentes pueblos en diferentes épocas resulta, por tanto, eficaz como hermenéutica histórica (cfr. Taborda, 1951, II: 38).
(30) Es notable que, pese a la apropiación que han hecho de Taborda ciertos autores nacionalistas, este pensador y pedagogo advirtió la importancia histórica de la Revolución Rusa, a la que recibió con expectativas y conmoción, como “el acontecimiento más grande y trascendental de nuestro tiempo” (Taborda, 1951, I: 147). Pese a las críticas que formula a esa Revolución por no haber atacado los fundamentos del ordenamiento educacional dominante y, en especial, al Partido Comunista Argentino, por profesar “un hermético conservadurismo cultural, hasta el punto de querer perpetuar formas espirituales típicas de la ideología burguesa del siglo XIX” (Taborda, 1932), esas críticas las hace desde una posición revolucionaria (y nunca tradicionalista): reclamando llevar hasta las últimas consecuencias la posición revolucionaria.
(31) La distinción que aquí se enfatiza, entre lo político y «la política», encuentra su conceptualización en diversos trabajos. Entre ellos, sólo mencionaremos el de Alcira Argumedo, debido a la construcción de esas nociones relacionadas con un abordaje histórico de la articulación entre política y cultura en América Latina (véase Argumedo, 1996: Capítulo VI). Para la autora, uno de los nudos teóricos fundamentales de la matriz de pensamiento nacional y popular en América Latina es la primacía de lo político en los procesos históricos y sociales. Lo político designa una compleja configuración de distintas manifestaciones de poder (incluyendo «la política»), reflejando la condensación de distintas instancias del poder sociocultural; como tal, reconoce la relativa autonomía en el desarrollo de distintas esferas de la vida sociocultural, y se rige según una lógica de cooperación o antagonismo entre voluntades colectivas. En cambio, «la política» se restringe a los fenómenos relacionados con la representatividad y con la organización institucional (cfr. Argumedo, 1996: 216-217).
(32) A poco de comenzado el ensayo, Taborda califica de propicia la reaparición de lo infrahumano, a través de actitudes instintivas, desesperadas y violentas (cfr. Taborda, 1936b: 66). El párrafo es lo suficientemente ambiguo como para hacer sospechosa la calificación de “propicia”, que abonaría una lectura de una posición optimista frente al crecimiento del fascismo.
(33) Lo político, dice Taborda, se caracteriza por la voluntad de poder; el deseo de poder circula en todas las comunidades como un pathos fundamental (cfr. Taborda, 1936b: 84-85).
(34) En este caso, Taborda presenta la posición de Carl Schmitt, quien sostiene que lo político se funda en la originaria dualidad amigo/enemigo, propia de lo comunitario; con lo que no basta con ser un otro para ser un enemigo. En esta línea, la amistad se resuelve en la enemistad, por lo que la política se define, en última instancia, como una permanente situación de beligerancia: la política perpetúa una situación de originaria de guerra. Esta situación exige, al interior de cada pueblo, la distinción y oposición entre unión y desunión, para enfrentar la situación de beligerancia. En definitiva, para Schmitt lo político se constituye por la necesidad de suprimir aquello que amenaza la existencia de la comunidad, es decir, suprimir al enemigo, a la comunidad amenazadora (cfr. Taborda, 1936b: 72-75).
(35) El término exnominación, acuñado por R. Barthes, designaba el fenómeno en que las determinantes económicas de una sociedad estaban ausentes de las representaciones de esa sociedad. En este caso, se lo utiliza para designar la construcción discursiva y estratégica por la cual determinadas prácticas culturales tradicionales son soslayadas o innominadas, con la finalidad (ideológica) de subrayar las representaciones nuevas que pugnan por hacerse hegemónicas; al eludir aquellas prácticas, las nuevas representaciones, por otra parte, se presentan naturalizadas.
(36) La noción de “integración social” alude a la reciprocidad de prácticas entre actores en circunstancias de copresencia y con continuidad en los encuentros (cfr. Giddens, 1995). Quizás no es precisamente esta la noción que utiliza Taborda. Pero parece rica a la hora de hacer más evidentes los procesos en los cuales es posible observar prácticas educativas no escolares. En este sentido, puede inferirse que diversos modos de integración social comparten el hecho de ser instancias de comunicación y educación.
(37) Sobre los polos de identificación y su papel en la formación de sujetos, véase la tesis de Rosa Nidia Buenfil Burgos (1992).
(38) Sarmiento describe, en su obra Recuerdos de Provincia, de 1850, la vida comunal de San Juan, a jucio de Taborda una de las comunas más prósperas por esa época. Curioso olvido el de Sarmiento al momento de plantear su gran estrategia, ya que en Recuerdos de Provincia hace una cálida referencia de escenarios, personajes, linajes hispano-criollos, familias (los Oro, los Funes, los Quiroga, los Sarmiento), su madre y su hogar, las prácticas cotidianas privadas y públicas; todo lo que ha contribuido a la formación de sujetos, precisamente de los sujetos que lucharon por la independencia y la organización nacional (cfr. Sarmiento, 1968). De su «escuela de la patria» ha hablado ya en Facundo y en Educación popular; allí se educó con los maestros Rodríguez, con compañeros, con ejemplos y acciones, con el seguimiento de su padre (Sarmiento, 1968: 119-ss.). Hasta que su formación definitiva en la vida pública se abrió por las puertas de la cárcel, a los 16 años, de la que salió con ideas políticas (Sarmiento, 1968: 141-ss.).

5/ Algunas consideraciones sobre la cultura y lo educativo en los discursos genealógicos de Comunicación / Educación

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Los discursos de Sarmiento y de Taborda se constituyen en dos tradiciones constitutivas del campo de Comunicación/Educación, no tanto por representar una construcción orgánica del campo, sino más bien por los proyectos generales y las notas indiciarias particulares de cada uno de ellos, referidos a las vinculaciones entre educación, cultura y política. Esas características serán resignificadas y rearticuladas en los discursos específicos del campo como tal. Nos encontramos frente a dos tipos de formaciones discursivas: una hegemónica y la otra alternativa, ambas haciéndose, tramándose, rearticulándose como tradicionales; y en este sentido, ambas son tradiciones residuales (cfr. Williams, 1997: 137).

El discurso de Sarmiento representa una formación hegemónica que se prolonga en una ideología oficial acerca de las vinculaciones entre educación y cultura. Su pensamiento es un pensamiento nítidamente estratégico: su interés es producir una formación hegemónica a partir de la oposición binaria «civilización y barbarie». La «oposición binaria» se constituye en categoría analítica de lo sociocultural, desde la cual se producen sentidos elaborándose una cadena de sucesivas oposiciones (1). Los pares binarios, de este modo, son altamente generadores de sentidos ideológicos: sentidos naturalizados que contribuyen, a lo largo del tiempo, a estructurar las percepciones sobre el mundo sociocultural (cfr. O’Sullivan y otros, 1997: 247-248). Además, sabemos que una formación hegemónica se conforma como totalidad a partir de la conciencia/configuración de sus propios límites (cfr. Laclau y Mouffe, 1987: 165), producidos en el propio discurso. Si la realidad en cuanto referencia empírica (o como formación social) es variable, procesal y conformada por diferencias, la formación hegemónica se distingue por ser una totalidad articulada de diferencias. En este sentido, una formación hegemónica logra significarse a sí misma o constituirse como tal, sólo en la medida en que transforma los límites en fronteras y en que construye cadenas de equivalencias que producen la definición de aquello que ella no es; sólo a través de esta división es capaz de constituirse como horizonte totalizante. El soslayo del polo bárbaro, sin embargo, no implica su ignorancia absoluta en cuanto referente empírico de una formación social; más bien la totalización discursiva tiene efectos de poder en la medida en que divide: el «otro» de la oposición binaria está más allá de las fronteras producidas y es el objeto de pánico moral. El pánico moral es el efecto más inmediato de la totalización discursiva hegemónica, que hace que el soslayo del «otro» sea a la vez productivo: es la producción de un imaginario de amenaza, y por tanto de rechazo, de una condición sociocultural, de acontecimientos o episodios, de grupos o personas, frente a los cuales la ideología pretende sensibilizar moralmente a toda la sociedad (2). La trampa de la oposición binaria, precisamente consiste en reforzar el propósito del lenguaje, interpretativo de lo sociocultural, que es el de imponer cierto orden moral a través de cierta imposición de coordenadas semióticas de lectura del mundo. De modo que la manera en que el lenguaje se relaciona, designa, interpreta la experiencia, los procesos, los acontecimientos de la formación sociocultural, está de antemano sobredeterminada por el lenguaje mismo, que estructura el horizonte de las experiencias y la dirección de los deseos; es decir, sería imposible distanciarse hacia una plataforma extralingüística para reflexionar esa situación dentro del lenguaje (cfr. Zizek, 1992; McLaren, 1998a). Es el lenguaje, en este caso binario, el que produce la otredad que luego construye como amenaza. Con lo que la acción estratégica encuentra no sólo su justificación, sino su necesidad, a causa de la percepción generalizada de miedo al «otro» (a la barbarie, al dejarse estar, al atraso, al desierto). En adelante, lo comunal y facúndico será objeto de pánico moral.

El discurso de Taborda, en cambio, representa una formación alternativa posible de visualizar no sólo en la percepción de lo preexistente (en la formación social), sino también en los esfuerzos de desnaturalización del discurso ideológico hegemónico. Lo «preexistente», sin embargo, no se refiere a una suerte de mitología del orden anterior (3), sino que pretende resaltar en el proceso histórico de producción de una determinada política cultural-educativa, la construcción de un orden discursivo (el de la política oficial) en base a la exclusión diacrónica y sincrónica de las diferencias, construidas (en virtud de la necesidad de establecer fronteras de la «totalidad») y unificadas, lo que significa aplanadas, como «otro». Y es una formación alternativa en la medida en que no se inscribe en la construcción de otro tipo de totalización estratégica (propia de una racionalidad instrumental) sino en la poiesis o apuesta a la creación, la imaginación y la autonomía, pero sobre un «campo poblado» de sentidos, y no sobre una desertificación sociocultural. Al hablar de «alternativa», entonces, no hacemos referencia a lo original en cuanto «anterior», fundacional o fijado en un pretérito sustancial, ni lo hacemos sólo en el sentido de Michel Foucault (cfr. Foucault, 1991: IV, Cap. II) acerca de «lo original» como lo nuevo. Conviene recordar la distinción de este autor entre lo regular y lo original, como polos axiológicos de los discursos: de un lado lo antiguo, repetido, tradicional, conforme a un tipo medio, derivado de lo ya dicho; del otro, lo nuevo, lo inédito, lo desviado incluso, que aparece por primera vez. No es alternativo en cuanto a novedoso, ni en el sentido de resaltar el polo opuesto de la oposición binaria; porque, en tanto discurso alternativo, el de Taborda es otro discurso entre otros posibles, y no un discurso acerca de un «otro» sustancializado, en definitiva producido por la totalización hegemónica. Acaso es alternativo en cuanto pone en el centro de su interpretación, como un nudo olvidado y excluido, una formación cultural tradicional (en su sentido residual) pero a la vez emergente en los escenarios y las prácticas culturales de comunicación y educación. Pese al soslayo impuesto por la oposición binaria y a la unificación de la multiplicidad que contiene, esta formación cultural, que podríamos denominar popular, comprende múltiples movimientos y tendencias efectivos que tienen influencia significativa en el desarrollo cultural, y que mantienen relaciones variables y a veces solapadas con las instituciones formalizadas (cfr. Williams, 1997: 139). Taborda asume la variabilidad de lo particular desbordando el estatuto cultural y educativo producido por las estrategias hegemónicas.

El modo de proceder en la construcción de sus discursos también es diferente. Si bien ambos autores asumen (en cada caso y en cada época) marcos de pensamiento hegemónicos europeos, los llevan por el camino de perspectivas fuertemente diferenciables. En el caso de Sarmiento, deslumbrado por los procesos políticos y pedagógicos europeos (exceptuando a España) y norteamericanos, surgidos a partir de acontecimientos revolucionarios o independentistas y articulados con nuevas ideas predominantemente vinculadas a una matriz jurídico-política liberal, construye una enorme estrategia por superposición respecto a las prácticas culturales preexistentes (que llevan la marca y la carga de lo hispánico). Esto lo lleva a que necesariamente deba construir una oposición binaria, con el objeto de resaltar el progresismo civilizatorio, lo que no invalida que produzca un minucioso análisis (aunque intencionado) de aquellas prácticas culturales populares. Sarmiento no hace una copia exacta de «moldes» de pensamiento, pero sí adopta en su estrategia los «remedios» civilizados, apropiándose de ellos. Su pensamiento se articula (por ser binario y quedar signado por un paradigma conceptual) a partir de una serie de equivalencias, de modo que se presenta a sí mismo (y para el futuro), como representante de luchas populares, en cuanto éstas se construyen a partir de la división de un espacio político en dos campos opuestos (cfr. Laclau y Mouffe, 1987: 158). De allí que haya sido necesario construir discursivamente al hostis, al enemigo, en el mismo espacio social: la figura del bárbaro (el extranjero de los griegos) representa al incapaz de comprender y vivenciar la civilización; por lo cual es necesaria la superposición de una cultura que coincida con una idea de civilización, aunque no coincida con la cultura que caracteriza la propia nación. De paso, construyendo al hostis, se autoidentifica y se autoproduce un «civilizado», que como referente empírico en esta formación social es casi inexistente. En este sentido, el discurso estratégico es productivo de una imagen que niega lo existente y produce una idea de pueblo como «pueblo en la política» (activo, racional, deliberativo) con una alta carga utópica y progresista.

En el caso de Taborda, en cambio, se trabaja registrando el carácter educativo de diferentes procesos histórico-culturales particulares, vinculados a lo comunal; para conceptualizarlos, se vale de ideas filosóficas europeas que reflexionan lo particular, lo concreto, la poiesis, aún lo irracional, y esto para repensar aquellos procesos diferentes (que podemos ya denominar «multiculturales») y otorgarles un sentido político. Más que sólo «el pueblo en la cultura» (contra el «el pueblo en la política»), la perspectiva tabordiana propone reconectar lo que la ideología dominante había segregado: la cultura y lo político, como formas ligadas ya en lo popular. Esta línea de pensamiento, lo lleva necesariamente a entrar en pugna con la política oficial, cuya ideología intenta silenciar y excluir lo comunal, en la medida en que su investigación revela críticamente el sentido ideológico de las políticas totalizadoras oficiales. Taborda desnaturaliza los absolutos de la ideología oficial: en especial, uno de los polos del paradigma conceptual producido como «en sí», como «ab-soluto»; los descongela; al menos lo hace frente a dos «en sí»: la civilización y la democracia. Lo dice de este modo: (1) El civilizado es un primitivo revestido de equipamientos culturales, envuelto en la espesa couche de la cultura (Taborda, 1936: 78); (2) “La democracia, en cuanto negación del absolutismo, señala el grado extremo en que el individuo se independiza del dios” (Taborda, 1936: 95); pero cuando priva “a una parte de la población de las gestiones de la cosa pública, se comporta, respecto de esa parte, como absolutismo” (Taborda, 1936: 94). En este caso, su discurso es posible articularlo con el sentido de las luchas democráticas ya que, excediendo las series de oposiciones binarias construidas por la «ideología democrática burguesa», reconoce y subraya la multiplicidad de espacios políticos que a la vez conforman culturalmente una modalidad de educación.

En su proyecto estratégico general, Sarmiento pone énfasis en las instituciones encargadas de la transmisión de saberes, prácticas y representaciones acordes con la ideología «civilizada» y que posibilitan la habilitación para la vida social deseada. Por eso, el orden de las acciones estratégicas está centrado en la escolarización, en el disciplinamiento y racionalización de la vida social cotidiana. Si la vida cotidiana, la multiplicidad de prácticas culturales, las particularidades comunales o territoriales configuran modos de vida confusos y opacos, no es esa la cultura acorde con la vida civilizada (4).

Saúl Taborda, en cambio, en lugar de poner énfasis en las instituciones pretende comprender los procesos de articulación entre lo cultural y lo político, lo que lo lleva a observar el carácter comunicacional y educativo de diferentes polos de identificación. Sabe que las instituciones cargan con antagonismos instituyentes, y además reconoce que las instituciones copiadas cargan con las marcas de antagonismos producidos en otros contextos sociales. Comprende que la desarticulación entre instituciones y situación político-cultural, provoca una crisis de reconocimiento e identificación, un vacío de referenciamiento para la constitución de sujetos. Es en aquellos polos, antes y después de la escolarización y de cualquier construcción discursiva de oposiciones binarias, donde en muchos casos se produce la integración social y se forjan y forman los sujetos. La vida sociocultural comunal, precisamente, con su carga de nomadismo (ahora sedentarizado) y con sus formas de generación de lo político, es el lugar donde múltiples polos especialmente incorporativos vienen a constituirse en sedes de encuentros, en ámbitos de copresencia, donde se conforma cierto «cuerpo común» (producto en la actualidad, acaso, de la inseguridad ontológica de la sociedad depredadora). En ellos se producen sentidos, a la vez que se forman sujetos, haciéndose imprecisas las fronteras construidas entre éstos y las instituciones (tanto la escuela como los medios), de modo que los horizontes, las prácticas y los lenguajes provenientes de cada «sede» se confunden y pugnan.

A esta altura, es posible conectar algunas de las tesis de Taborda con algunos elementos del posmarxismo (cosa que no creo ni ilusoria ni forzada: considero en este sentido que Taborda preanuncia muy tempranamente una reflexión posmarxista avant la lettre). En primer lugar, nos encontramos frente a un pensador de la revolución profundamente articulada con la cultura, donde «articulación» alude a toda práctica que establece una relación entre elementos, de modo que la identidad de éstos resulta modificada como resultado de esa práctica (cfr. Laclau y Mouffe, 1987: 119). No un «anti-marxista», sino un crítico de cualquier postulado determinista que omitiera dar cuenta de los rasgos diferenciales de las culturas particulares (cfr. Roitenburd, 1998: 167). Cabe aquí recordar la crítica de un stalinista a Saúl Taborda; en su momento Rodolfo Ghioldi (dirigente central del Partido Comunista argentino), un «marxista ortodoxo», señaló que Taborda era extraño ya que políticamente era de izquierda y asesor de gremios obreros, pero ocupaba posiciones de derecha en su pensamiento (Ghioldi, 1932: 67). En verdad, Taborda rehusó entramparse en una lectura que sólo pusiera énfasis en la lucha de clases o en otro análisis dicotómico del antagonismo social; tal como en el rasgo básico del posmarxismo, que no se centra ya en la noción tradicional del antagonismo social (burgueses-proletariado), sino en cualquiera de los antagonismos que, a la luz del marxismo, parecen secundarios y que, sin embargo, pueden adueñarse del papel mediador de todos los demás (cfr. Zizek, 1992: 25-26). He aquí cómo su comprensión y su pedagogía adquiere nuevos sentidos como rastro tradicional (residual) de las luchas democráticas (en el sentido de Laclau y Mouffe), sustentadas por el reconocimiento y el acento puesto en una multiplicidad de formas culturales, en una multiculturalidad como referente empírico.

En segundo lugar, nos encontramos ante un reconocimiento de polos múltiples de formación de sujetos y producción de sentidos; polos de formación subjetiva relacionados con una articulación entre lo político y la cultura. El polo central de formación de sujetos e identidades había sido, en el marxismo, casi exclusivamente el clasista: en general, las instituciones, las prácticas y los contenidos educativos aparecen centrados en torno a la identidad de clase, aunque eventual y secundariamente a la identidad racial, sexual o nacional. En Taborda nos encontramos con múltiples polos de formación de sujetos, en general ligados a las variaciones culturales comunales, pero articulados con lo nacional y lo global. Además, está en Taborda el reconocimiento de que las prácticas educativas no se llevan a cabo sólo en torno a las instituciones escolares (5), sino también en otras agencias que pueden no tener el carácter de institución, desbordando una concepción restrictiva proveniente del marxismo ortodoxo y presentando una situación más inasible para el análisis según los parámetros tradicionales (cfr. Buenfil Burgos, 1992: 115). Más aún: Taborda, como los posmarxistas (véase Buenfil Burgos, 1992: 116), pone en cuestión el carácter absoluto y fijo del sujeto educador, personificado en la figura del docente, como referente necesario para el sujeto de la educación; los referentes educativos, lejos del postulado docente unilateral y estático, no están prefijados ni son invariables, sino que se asumen como referentes que se constituyen en la misma práctica comunicacional-educativa. De este modo se hace posible pensar cualquier relación social y en cualquier espacio, como susceptible de convertirse en práctica y agencia educativa[6].

En fin, con Taborda nos hallamos con un pensador del antagonismo original (comunitario) y originario de la vida social y de lo político. Un antagonismo que escapa a la posibilidad de ser aprehendido por el lenguaje, por lo que, “lejos de ser una relación objetiva, es una relación en la que se muestran (...) los límites de toda objetividad”. Es el límite mismo de un orden “y no el momento de una totalidad más amplia respecto a la cual los dos polos del antagonismo constituirían instancias diferenciales -es decir, objetivas- parciales” (Laclau y Mouffe, 1987: 145-146). Hay un núcleo que resiste la integración-disolución simbólica: el antagonismo como núcleo fundamental, como división social traumática; frente a él, la ideología (como fantasía) no ofrece un punto de fuga, sino que nos ofrece la mismísima realidad social como huida precisamente de ese núcleo traumático, real (cfr. Zizek, 1992: 25; 76). Taborda ha mostrado de qué manera el antagonismo originario (en el sentido de «traumatismo nuclear»), lejos de superarse a través de un orden sociocultural y político oficial, es el fundamento de ese orden: el orden político «civilizado» pretende abandonar las formas comunales para alimentar la fantasía de su superación. Pero Taborda también sabe que lo simbólico de la gran estrategia civilizatoria, no logra ni integrar ni disolver el antagonismo comunitario: la política, en definitiva, no logra en la historia integrar-disolver lo político como expresión (como muestra imposible de decir, de ser aprehendida por el lenguaje) de aquél antagonismo. Comprende, finalmente, que la ideología oficial ofrece una sociedad «civilizada», a construir, como fantasía canalizadora del antagonismo. Porque también interpreta que el «trauma» original es un núcleo resistente a la totalización estratégica. Todo intento de suturar la hendidura original, toda acción estratégica que pretenda disolver/integrar el antagonismo que emerge en las prácticas culturales, está condenado al fracaso: es sólo una manera de posponer una imposibilidad fundamental (cfr. Zizek, 1992: 29).

Bibliografía

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Notas:
(1) En la gran estrategia sarmientina, el pasaje entre los polos de la oposición binaria se da a través de la escolarización: es ella la que permite el proceso de construcción de la civilización. Pese al propósito estratégico, resultará clave observar que las oposiciones binarias dejan un espacio intermedio (que hace las veces de límite entre los polos) que se puede caracterizar como ambiguo. Entre la civilización y la barbarie hay una categoría ambigua, que es simultáneamente lo uno y lo otro, y no es ni lo uno ni lo otro. Si la escolarización es considerada, ahora, no ya como una estrategia de pasaje sino como categoría ambigua, será posible comprender cómo en ella (en tanto escenario y proceso a la vez) aparece como fenómeno y simultáneamente tanto la civilización como la barbarie; como espacio y como práctica, la escolarización no es -en definitiva- ni civilización ni barbarie, sino frontera, pasaje y confusión de ambos polos.
(2) Sobre la noción de «pánico moral», véase S. Cohen (1972). El concepto es sumamente importante en los estudios culturales. En este marco, se ha sostenido que los medios de comunicación son capaces de movilizar un pánico moral alrededor de determinadas cuestiones o grupos, a los que se los hace depositarios de un síntoma de conflicto social; en definitiva, la producción de pánico moral opera como reforzamiento de la ideología, en la medida en que naturaliza determinadas situaciones o condiciones que aparecen en procesos, sectores o personas (cfr. J. Curran, 1998; S. Hall y otros, 1978). Por otra parte, las escuelas reproducen y promueven representaciones generadoras de pánico moral y percepciones correspondientes a una cultura del miedo al «otro», que lleva a justificar la vigilancia sobre las posibles prácticas «desviadas» (cfr. McLaren, 1998a), porque siempre el otro quiere robar nuestro placer, quiere echar a perder nuestro estilo de vida (cfr. McLaren, 1998b).
(3) La idea de «mitología de un orden anterior» está tomada de Susana José (1988). En ella se pretende resaltar un tipo de orden asociado al origen y fijado en el pasado, en el principio de la historia. En este sentido, representa lo arcaico en la tradición (cfr. Williams, 1997). La fuga al pasado, como recurso también estratégico, es característica de las corrientes de pensamiento folklóricas y románticas, que subrayan al «pueblo en la cultura» con el fin de refutar ideológica y políticamente a las posiciones liberales e iluministas que resaltan al «pueblo en la política» (cfr. Martín-Barbero, 1989: Capítulo IV). En los románticos, el «orden anterior» representa lo esencial, el fundamento, lo sustancial y lo original.
(4) Podría interpretarse la estrategia sarmientina como un proyecto de educación para la comunicación, en cuanto transmisión de modos «civilizados y racionales» de comunicación coherentes con un habitus civilizado también producido a través de la institución escolar. La apuesta a la institución escolar como forma de escolarizar (en su sentido amplio de disciplinamiento, racionalización y orden) las prácticas culturales y comunicacionales desordenadas, ha de ser -más tarde- apuesta a los medios en general para lograr los fines políticos de la hegemonía. Por eso, como sentido hegemónico, «educación para la comunicación» contiene una idea de comunicación transparente (que es la comunicación que logra experimentar el educado), en la medida de la transparencia del sujeto. Aquí está en ciernes tanto el ideal de la comunicación intersubjetiva universal y transparente, donde el sujeto es el sujeto de la reflexión trascendental (como en Habermas), como su contrario: el sujeto, también transparente, capaz de construir su propio modo de autodominio, capaz de inventarse, de producirse como sujeto a través de estilos de vida marginales que construyen su particular modo de subjetividad (como en Foucault). En ambas líneas, está el sujeto transparente, la personalidad acabada que domina las pasiones y hace de la vida una obra de bien o una obra de arte (cfr. Zizek, 1992: 24).
(5) En rigor de verdad, Sarmiento también considera el carácter formativo de sujetos del desierto, del campo, del territorio sin límites. Pero la formación del habitus por la naturaleza, sin embargo, no puede denominarse (al menos en las ideas de Sarmiento) «educación». En su sentido político, la educación indica el proceso de formación de ciudadanos y productores; lo cual se hecho evidente el sometimiento del sentido pedagógico de la educación, para dejarlo a merced de la idología política oficial (tal como lo denuncia Taborda).
(6) Cabe mencionar, en este sentido, que el proceso educativo ha sido definido por el Grupo APPEAL (Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina) como un “proceso de producción (reproducción o transformación), circulación y recepción o consumo de prácticas y sentidos específicos” (Puiggrós y otros, 1988: 25); se evidencia aquí como notable la conceptualización del proceso educativo como un proceso comunicacional, si nos atenemos a la noción de comunicación de Stuart Hall (cfr. Hall, 1980).

6/ La etapa fundacional del campo de Comunicación/Educación: la cultura y lo educativo en el discurso desarrollista

2005-12-16T12:30:00.000-03:00

El concepto de desarrollo, y su correlativo: subdesarrollo, proviene de la economía, aunque también está relacionado con la antigua -pero moderna- idea de «progreso indefinido» (proveniente de Emmanuel Kant), pero ahora reformulada en términos estrictamente económicos. El supuesto general es que los países económicamente avanzados o desarrollados tienen un nivel de prosperidad y un nivel de vida para la masa del pueblo superiores a los de los otros (los subdesarrollados). De allí que esta construcción narrativa pueda sugerir la traducción con el par conceptual «superior/inferior», considerados estos términos estrictamente desde el punto de vista económico, pero también «tradición/modernización», desde el punto de vista cultural y político. Para Daniel Lerner, especialista en guerra psicológica del Massachusetts Institute of Technology (MIT), es posible establecer una tipología social de las actitudes respecto del desarrollo como proceso de transición de un Estado «tradicional» a un Estado de «modernización»; proceso que tiene su modelo en Occidente, donde la empathy (movilidad psicológica propia de la personalidad moderna) ha permitido -a juicio del autor- el quiebre del fatalismo y la pasividad, propias de una sociedad tradicional (cfr. Lerner, 1958). Esta teoría de la modernización va a ser operacionalizada, durante los cincuenta y los sesenta, a través de múltiples investigaciones (por lo general en la línea sociológica funcionalista). Todas ellas vislumbran un pasaje lineal de una sociedad traidicional (depositaria de la excrecencia cultural y política y de todos los obstáculos para la humanización) a una modernizada.

Pero para lograr este pasaje, además, las sociedades deben superar diversos estadios. Las ideas acerca de la vinculación entre el desarrollo y la planificación para alcanzar los beneficios de una sociedad modernizada, en muchos casos asumieron la «teoría de los cinco estadios del desarrollo económico-social productivo» formulada por Walter W. Rostow, economista, también del MIT y especialista en seguridad nacional en la Casa Blanca (cfr. Gozzer, 1969: 33-ss.). Precisamente, el cuarto y el quinto estadios (luego de superados los estadios tradicional, de transición y de despegue) permiten visualizar la utopía desarrollista, como culminación de la expansión capitalista.

«El cuarto estadio es el del desarrollo: una fase luminosa de intensa expansión económica, con un desarrollo cada vez mayor de la industria, del producto estandarizado y de los consumos en masa (...). El quinto estadio es el de la madurez, de los equilibrios logrados, de los grandes consumos en masa, de la tendencia a la distensión y a la seguridad social, así como a la expansión masiva de los consumos» (Gozzer, 1969: 35-36).

6.1. LA DIFUSIÓN DE INNOVACIONES Y LA MODERNIZACIÓN

En la movilización anunciada con entusiasmo, los medios de comunicación se convierten en uno de los principales agentes de modernización y desarrollo, ya que diseminan en todas las latitudes las actitudes, las prácticas, los productos, los consumos, las relaciones, propias de la modernidad. De modo que la visualización material del progreso alcanzado por las sociedades modernizadas se logra a través de esas imágenes que Occidente multiplica por el mundo, y a través del cada vez mayor y más sofisticado equipamiento de aparatos tecnológicos (que deben estar al alcance de todos). Esto llevará a que, durante la década del ‘60 y también los ‘70, el Departamento de Estado de los EE.UU. intensifique los programas sectoriales de difusión de las innovaciones, particularmente en Latinoamérica y Asia y especialmente en el ámbito educativo (cfr. Mattelart, A. y M., 1997: 36). En 1962, Everett Rogers, de la Universidad de Stanford, se convierte en líder de este proyecto difusionista (cfr. Rogers, 1962) y de las «estrategias de acción» a seguir en la sucesión de estadios, en el que se evidencian los propósitos económicos del mismo, ya que el desarrollo-modernización es

«un tipo de cambio social en el que se introducen nuevas ideas en un sistema social con el objeto de producir un aumento de las rentas per cápita y de los niveles de vida a través de métodos de producción más modernos y de una organización social perfeccionada» (Rogers, 1962).

La difusión de innovaciones consistía, entonces, en transmitir los datos de la modernización a la vez que persuadir a los receptores/usuarios de los beneficios de esos datos. Esto implica la univocidad de la concepción de desarrollo, ya que éste significa una modernización automática por la vía de la adopción y uso de innovaciones, en especial tecnológicas. Con lo que las «estrategias» difusionistas, por lo general, se han confundido con las estrategias de marketing. Rogers presentó, además, una perspectiva evolucionista en el logro de la modernización, complementada por un modelo cuatitativo de análisis de la situación de cada país: las situaciones problemáticas eran reemplazadas por índices, que componían un ranking, que a su vez representaban estadios en el desarrollo; particular idea de la modernización, que fue adoptada entusiastamente por la UNESCO (Mattelart, 1993: 180). Debe hacerse notable, sin embargo, que esta es la noción más dura del difusionismo desarrollista, la idea fundacional, por así decirlo, que va a producirse contemporáneamente con la Alianza para el Progreso, programa de 1961 que proporcionó un marco de acción para el proyecto de modernización o «despegue» de las economías latinoamericanas. La Alianza para el Progreso fue pregonada como «revolución en libertad» (frente a la amenaza castrista posterior a la Revolución Cubana) y tuvo tres áreas de aplicación: la planificación familiar, la tecnificación y modernización del campo y las nuevas tecnologías en educación.

La equivalencia entre modernización y desarrollo, planteada por D. Lerner, se divulgó rápidamente. Un organismo internacional, la UNESCO, fue uno de los encargados de difundir esta homologación, a partir de 1962. La equivalencia, además, se veía reforzada por las investigaciones sociológicas funcionalistas, especialmente las de Wilbur Schramm e Ithiel de Sola Pool (1). Pero, además, estaba avalada por las transformaciones producidas en las culturas (especialmente occidentales) a partir de la mediatización de las sociedades, un proceso que si bien se inicia en las primeras décadas del siglo XX (2), tiene su expresión masiva hacia fines de los cincuenta y los sesenta con la expansión de la televisión en los países subdesarrollados.

Cabe destacar que, paralelamente, los sistemas educativos entran en una crisis y los índices de analfabetismo crecen en América Latina. Sería imposible el progreso y la modernización de las sociedades latinoamericanas, si cuantitativamente no cubre los stándares necesarios para comenzar el proceso lineal y escalonado de desarrollo. Entretanto, los medios y nuevas tecnologías en esa región son utilizados de acuerdo con la lógica del entretenimiento. Sin embargo, el difusionismo como megaestrategia llevó a imaginar el papel que los medios podrían jugar en el desarrollo de las sociedades latinoamericanas. Se procuró ver cómo alfabetizar más rápido, a más gente y más eficazmente.

En conexión con las perspectivas de modernización desarrollistas, fue adquiriendo reconocimiento e impactando en diversas disciplinas sociales el denominado «enfoque sistémico», que comprende además una conceptualización acerca de la sociedad (cfr. Buckley, 1982; Bunge, 1988) (3). Su legitimidad se debió principalmente al éxito en ámbitos de intervención profesional (como la psicología, la educación, la economía o el trabajo social) en cuanto al logro de situaciones de adaptación, equilibrio y productividad social. Con su desarrollo, al enfoque sistémico no le interesó tanto la «homeostasis» (propia de los sistemas cerrados) por la que la sociedad genera su propio equilibrio, sino la «morfogénesis» (propia de los sistemas abiertos) (4) por la que la sociedad genera el cambio o modificación de sus estructuras, frente a los conflictos, para no perder «viabilidad» (5). Desde el punto de vista comunicacional, el sistema es una red compleja de relaciones que implican intercambio de información e interdependencia entre las partes; de allí que un sistema procesal dinámico se enriquece con el cambio, que implica interacción y retroalimentación. Así, se considera que el cambio está antes y alimenta permanentemente la estructura, y que el sistema se elabora a sí mismo y se beneficia con las perturbaciones, variedades y tensiones. Se habla, entonces, de «morfostasis» para designar los intercambios entre sistema y ambiente (cfr. Buckley, 1982). Nos encontramos aquí con impactos del modelo de la cibernética.

Investigadores muy reconocidos, como I. de Sola Pool (1964) -luego de David Easton-, descubrieron el modelo sistémico y lo aplicaron en sus estudios sobre el proceso de toma de decisiones políticas (Mattelart, A. y M., 1997, 44-46). Inicialmente, el enfoque sistémico sirvió para atender cuestiones como la seguridad y la gobernabilidad mundial y para elaborar estrategias de acción frente a las organizaciones insurrecionales del Tercer Mundo. Este propósito, sin dudas, quedará como carga en el sentido del enfoque sistémico, aunque adquiera formas más suaves y livianas en diferentes «estrategias de intervención». En lo comunicacional, Melvin de Fleur, en 1966, elabora un modelo más complejo que el de Shannon y Weaver que resalta la función del feed-back o «retroalimentación» en la circulación de informaciones.

El concepto de desarrollo trajo consigo un imaginario acerca de la posibilidad de acceso a situaciones de progreso y modernización por parte de sociedades aún subdesarrolladas. El acceso a la utopía del desarrollo parecía ser la planificación de las actividades de esa sociedad, de modo de lograr el bienestar, la prosperidad y los mejores niveles de vida para todos. La planificación para la modernización, en cuanto estrategia de desarrollo, arrastra la idea de un proceso establecido, lineal y escalonado, tal como lo presentó E. Rogers (1962). La difusión de innovaciones y la persuasión de las masas fueron dos de las claves de la planificación rural y familiar, que luego pasaron a otros sectores de la vida social subdesarrollada. Los tres supuestos de la planificación para el desarrollo (Mattelart, 1993: 188) fueron: que la comunicación engendra por sí misma el desarrollo; que el crecimiento de la producción y el consumo constituye la esencia del desarrollo y desmboca en un justo reparto de la renta y las oportunidades, y que la clave del aumento del aumento de la productividad es la innovación. La base «epistemológica» es posible hallarla en la sociología de la comunicación, que se puso al servicio de la guerra psicológica durante la Segunda Guerra Mundial y en el período de posguerra (Mattelart, 1993: 109). Las «estrategias» siempre tuvieron ese sentido y ese alcance profesional y científico; como lo expresa el fundador del Institute for Communication Research, de la Universidad de Stanford, W. Schramm:

«El mundo está en una situación tal que la auto-preservación exige la más intensa de las presiones en materia de guerra psicológica, la cual sólo puede ser ejercida por un extenso cuerpo de profesionales adiestrados al frente de inmensos recursos» (Schramm, 1956).

Enorme tarea científico-profesional y enorme negocio, el de profesionalizar la guerra psicológica. Una guerra (como lo fue desde von Clausewitz) que anuda estrategias con información y ocupación del territorio con cambios de conductas. La preocupación norteamericana terminó siendo el comportamiento insurgente en el Tercer Mundo; la resolución del problema era de suma importancia estratégica. De allí que, por ejemplo en I. de Sola Pool, la principal estrategia contrainsurgente debía contemplar un profundo estudio del cambio social y del control social en los países subdesarrollados. Fue, vale recordarlo, el mismo Sola Pool quien elaboró un modelo contra-guerrilla en 1960, durante el gobierno de John Kennedy (Mattelart, 1993: 135).

Con el tiempo y sus éxitos relativos, el desarrollismo atemperó muchas de sus posiciones, en especial aquellas que revelaban sus propósitos de imposición cultural bajo la denominación de «modernización» y lo evidenciaban como un gigantesco proyecto de neocolonización fruto de nuevos mecanismos de concentración económica y de poder. Las concepciones cuantitativas del desarrollo, así como sus estrategias comunicacionales habían conseguido desequilibrar aún más las estructuras sociales periféricas. A partir de 1981, el mismo E. Rogers se desplaza hacia una noción contextualizada, donde cobra importancia la noción de «red de comunicación», en la que los individuos convergen o se conectan unos con otros mediante flujos (Mattelart, A. y M., 1997: 108-109). Aparece aquí la necesidad de considerar los aspectos étnicos del proceso de comunicación, así como los métodos plurales que se relacionan con diferentes contextos. Con lo que Rogers viene a contribuir a la formación de la noción neoliberal de comunicación (desplazamiento «liviano» del difusionismo desarrollista): una comunicación pluralista que, de todos modos, soslaya la cuestión de las desigualdades socioeconómicas y del poder (6). El mismo E. Rogers redefine al desarrollo como

«un amplio proceso de participación en el cambio social de toda una sociedad, que intenta hacer progresar social y materialmente a la mayoría del pueblo, haciéndole alcanzar un mayor control sobre su entorno; y todo ello dentro de una mayor igualdad, una mayor libertad y otro valor cualitativo» (Rogers, 1976).

La concepción, por cierto, es mucho más ambigua y abstracta, pero por su insistencia en la participación, permite alentar otro tipo de estrategias para el desarrollo que enseguida imprimirán un nuevo sentido a la planificación: la «planificación participativa», otra noción clave y ambigua que no habla más que de nuevos mecanismos de control social, digamos, consensuado. De allí surgen innumerables estrategias participativas que se articulan con un neodisciplinamiento social, más tolerable y liviano, menos evidente, desdramatizado (según la expresión de Lipovetsky) (7); pero que conviven a veces en los mismos sectores de la vida social con modalidades de acción participativa ligadas, en cambio, con los marcos de educación y comunicación popular. Además, en la nueva concepción de desarrollo se trataba de movilizar los recursos locales y rehabilitar las culturas diferentes, capaces de definir sus propias vías de desarrollo. El «pasaje del paradigma dominante», centralizador y concentrador, hacia formas descentralizadas de desarrollo, atendiendo a las particularidades de las culturas y las sociedades locales, no será más que una nueva forma de postergación de procesos y movimientos de transformación estructural y de democratización radical (8).

6.2. COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN EN EL CLIMA DESARROLLISTA

Con relación al proceso cultural desencadenado por el clima contemporáneo al desarrollismo, se fue haciendo cada vez más potente la percepción de un paralelismo entre la escuela y los medios, e incluso un desplazamiento de la escuela por los medios en la formación de sujetos y de conciencia. En nuestras últimas décadas, algunos autores sostienen que los medios son una escuela paralela (MacBride UNESCO, 1980; Roncagliolo y Janus, 1984). Se percibe que la educación ha dejado de ser un asunto exclusivamente pedagógico: la escuela y los medios juegan un papel en la percepción del mundo, la adquisición de valores y los procesos de socialización, de manera paralela. Sería posible diferenciar el «saber» que paralelamente ofrecen la escuela y los medios; la primera ofrece un saber formalizado, jerarquizado, organizado, mientras que los medios ofrecen un saber centrado en el entretenimiento, que despierta en los jóvenes mayor entusiasmo e interés. El tipo de organización de los contenidos en los medios es fragmentada y atomizada, en cambio, en la escuela, la forma de organizar los contenidos es lineal y total (cfr. Quiroz, 1993) (9). Por otro lado, se da inicio a un debate acerca del desplazamiento de la escuela por situaciones «no escolarizadas» en cuanto a la efectividad educativa. Los medios actuarían como las principales instituciones ideológicas que cohesionan culturalmente las necesidades de existencia, reproducción y transformación del capital. Como «aparato ideológico», la escuela parece definitivamente desplazada por los medios (10).

Sin embargo, el principal problema que viene a articular comunicación y educación, es el problema del creciente analfabetismo: uno de los principales escollos para la modernización de los países subdesarrollados; un analfabetismo no siempre absoluto, sino en la mayoría de los casos funcional (cuestión que significa un enorme obstáculo para la movilización psicológica modernizadora o empathy). El problema era cómo logar un proceso de alfabetización (absoluta y funcional) masiva; precismente para este propósito servían las innovaciones comunicacionales. Esto llevó a plantear experiencias educativas de diferente valor con utilización de los medios, en especial la radio, con las experiencias de «radioescuela», estrategia que se continuó en décadas siguientes (11). La idea era que los medios podían convertirse en una gran escuela, ilimitada y multitudinaria a fines del siglo XX (Kaplún, 1992). Así surgieron y se desarrollaron las escuelas radiofónicas, con su oferta de radioclases; y también, de manera más limitada, los espacios educativos en los medios, especialmente la radio y la TV (12). Es interesante observar que, en 1973, todos los miembros de la Asociación Latinoamericana de Educación Radiofónica (ALER) operaban como escuelas radiofónicas y ofrecían programas de alfabetización y de educación básica. Pero más adelante, en la década del 80, sólo un tercio continuaba funcionando como escuela radiofónica, mientras que otros miembros buscaban nuevas estrategias educativas (cfr. Kaplún, 1992), acaso debido a la revisión del modelo difusionista. En general, la inquietud de no continuar funcionando como escuela radiofónica obedece a la necesidad de encontrar estrategias que no estuvieran dominadas por la hegemonía de la escolarización, formal y centrada en la enseñanza (13).

También se presenta como tabla salvadora a la «teleeducación» por la misma época. Siempre la idea es que con el analfabetismo en crecimiento, es imposible la modernización; y la manera más eficaz de difundir las innovaciones son los medios, en particular la televisión, debido a las características del mismo producto televisivo. El problema no era el analfabetismo (que sí lo fue unos años después para Paulo Freire), sino el uso de innovaciones y, entre otras cosas, la planificación familiar a gran escala. Los fines humanitarios del desarrollismo ocultaban las razones demográficas y económicas de sus intereses. En 1968, es W. Schramm quien elabora un informe, editado por la UNESCO, sobre la utilización de los satélites artificiales con fines educativos. Ya en 1963 Schramm, por entonces director del Institute for Communication Research de la Universidad de Stanford, elabora un informe para la UNESCO en el que presentan los nuevos métodos de enseñanza (Schramm, 1963). En ese trabajo se presentan cuatro tipos históricos de medios de enseñanza: medios sin máquinas ni mecanismos electrónicos (pizarrón, mapas, gráficos, etc.); medios que necesitan máquinas para su reproducción (manuales, textos, tests, etc.); medios enriquecidos por técnicas de comunicación denominados «medios audiovisuales» (fotos, películas, diapositivas, radio, televisión, etc.); y medios que establecen el «diálogo» hombre-máquina (instrucción programada, laboratorios lingüísticos, calculadoras electrónicas, etc.).

La vinculación explícita entre comunicación y educación está naciendo en este clima cultural e ideológico, y está siendo marcada a fuego y diseñada como campo, de modo que hasta la actualidad persiste la ideología que impregnó este tipo de perspectivas y de estrategias. Subyace en esta vinculación la teoría de la difusión de innovaciones, incluso en educación: una adopción de las innovaciones, una modernización del paisaje educativo, contribuirá a una mejora en la calidad de la educación. De hecho, la modernización suplía todo tipo de transformaciones sociales o educativas, reformas agrarias, etc.; las soluciones políticas eran reemplazadas por resoluciones técnicas y tecnológicas. Las etapas históricas en el uso de innovaciones tecnológicas no son más que las fases o estadios del desarrollo, lo que viene a implicar una perspectiva evolucionista de la sociedad.

En este contexto, y también por necesidad de vincular las innovaciones tecnológicas con la educación masiva, surgen preocupaciones y proyectos de educación a distancia, emprendimiento preponderante en la denominada «tecnología educativa», donde la incorporación de la tecnología en la educación debe ser comprendida como un producto de los avances científico-tecnológicos y como una concepción generalmente tecnocrática que se apoya en las nociones de progreso, eficacia y eficiencia (14). La educación a distancia ha sido una de las estrategias de más rápida expansión en el mundo desarrollado, ya que se adapta a un nuevo mundo de trabajo y a un nuevo tipo de trabajador (Kaye, 1988). Sin embargo, la principal consecuencia pedagógica de esta situación (que abarca principalmente a la educación a distancia) es la «erradicación de la expresión», la pérdida de la comunicación educativa (Kaplún, 1993) (15).

Relacionada con una perspectiva difusionista, surge la preocupación por la pedagogía de la comunicación, aunque en una vertiente funcional culturalista. Se parte de la idea de que la comunicación, como hecho cultural, merece un estudio sistemático en la escuela y debe aparecer en los programas educativos. Desde las primeras experiencias en Gran Bretaña (con la fundación en 1933 del British Film Institute) se han ido produciendo materiales e instancias de capacitación docente que apuntan al estudio de la comunicación. En esta perspectiva, sin embargo, se ignora o se da la espalda a la relación entre los medios, la sociedad y el poder. Podría decirse que la comunicación es un «contenido» más de la educación escolar, lo que no significa -evidentemente- que se aborde una «pedagogía de la comunicación».

Sin embargo, una de las formas de vincular comunicación y educación más generalizada es la que tiene que ver con el uso de los medios en educación. En el nivel de las estrategias prácticas centradas en diversos modos de «usos de medios en educación», nos encontramos frente a una enorme fragmentación de experiencias y a una multiplicidad caótica de prácticas, pero con una especie de «sentido preferente» o énfasis principal. El énfasis está puesto en los usos socioeducativos y los intereses que los enmarcan (16). Muchas de la experiencias de usos de los medios en educación se inscribieron, y se inscriben, en un modelo informacional que apunta a incrementar información dentro de una linealidad en la transmisión; en este caso, los medios utilizados cumplen una función meramente instrumental: son instrumentos o vehículos por los cuales se transmiten determinados contenidos, reemplazando la autoridad del maestro o el libro de texto. Lo distintivo de este enfoque en la práctica (dentro de una concepción pedagógica conductista o neoconductista) es utilizar a los medios como apoyo, como soporte o como refuerzo de la enseñanza. Muchas veces, además (y sobre todo con el eje «la prensa en la escuela»), no se ha permitido o no se ha establecido que el propio medio debía ser objeto de crítica. Se ha hablado acerca de los elementos técnicos de un artículo y se ha instado a los niños o jóvenes a ser redactores, pero en ningún momento se generaban instancias para pensar acerca del medio. Es decir, se considera a los medios como objeto de estudio, que comprende sólo la descripción y el análisis técnico. En otras ocasiones, los medios son tenidos en cuenta desde una perspectiva que podríamos denominar funcionalista o desarrollista, pero sin llegar a una idea crítica que considere adecuadamente las condiciones de conflicto estructural de nuestras sociedades. Esto, aunque se hable de desarrollar una «visión crítica», como en ciertos manuales que combinan la utilización, con la recepción y la producción de medios gráficos, radiofónicos o televisivos.

Por detrás de muchas de las experiencias prácticas surgidas con el auge desarrollista, está la idea de feed-back. La noción de feed-back va a quedar como un estigma en muchas estrategias de comunicación y educación, presentada como una forma de atender la situación concreta del receptor/educando y de favorecer el «diálogo»; pero está claro que la noción carga/calla, así como todo el enfoque sistémico del que la noción proviene, las significaciones de su contexto de producción y los intereses que la pusieron en juego, que son intereses eminentemente ideológicos. La noción de feed-back sólo hace referencia a un intercambio de información por canales preestablecidos, dentro de la inmanencia de un sistema que alienta el cambio, pero que no permite su transformación radical; más aún, todo el modelo es un mecanismo para hacer compatible la libertad con la seguridad, es decir: el juego de la libertad de expresión en el denso clima de la «seguridad nacional» y mundial.

6.3. CULTURA DE LA PLANIFICACIÓN: EDUCACIÓN Y DESARROLLO

El imperativo de modernización, la lógica evolucionista de las etapas, la novedad de los flujos comunicacionales y los nuevos desafíos para la educación regional, llevaron a una modalidad hegemónica de difusión de las innovaciones: la planificación de la educación para el desarrollo. En la década del ‘50, comienzan a elaborarse políticas educativas tendientes a la planificación para el desarrollo. La idea de que la educación es el mayor instrumento de multiplicación económica, social y cultural para lograr un nivel de vida lo más alto posible y, por lo tanto, la recomendación de planificar la educación de modo integral, nació en Latinoamérica en la reunión de Ministros de Educación desarrollada en Lima, en mayo de 1956.

«La planificación integral de la educación es el sistema que organiza y coordina las técnicas investigativas, estadísticas, pedagógicas, administrativas y financieras tanto en el sector público como en el privado, para garantizar a toda la población una instrucción adecuada, tanto cualitativa como cuantitativamente, a través de etapas sucesivas y con fines precisos, para convertir el factor humano de una nación en el sujeto dinámico del propio desarrollo» (Betancur Mejía, 1969: 91).

Siempre está presente el concepto evolucionista, por etapas lineales, del desarrollo, más una utilización racionalizada de los «recursos humanos» para el logro de la modernización (17).

Los planes de educación (salvo algunas experiencias aisladas y la planificación del Primer Plan Quinquenal de la URSS, de 1923) nacieron hacia el final de la Segunda Guerra Mundial en Gran Bretaña y Francia (18). Desde la creación de la UNESCO se impulsó la planificación educacional, en general ligada a los planes económicos regionales (cfr. UNESCO, 1968). La primera gran reunión latinoamericana que articula economía y educación en el contexto del desarrollo es el Seminario Interamericano sobre Planeamiento Integral de la Educación, llevado a cabo en Washington, en junio de 1958 (que tendrá continuidad en la Conferencias de Santiago de Chile de 1962 y de Buenos Aires en 1966).

Muchas de las ideas sobre planificación educativa para el desarrollo abrevan en las teorías de Walt W. Rostow. El desarrollo educativo observaría tantos estadios como el desarrollo económico-social productivo: primero, uno tradicional; luego, el de alfabetización o cultura instrumental; después la expansión escolar; en cuarto lugar, el estadio de la tecnificación, y finalmente, el de la madurez o de estructura escolar homogénea. Cabe observar que es el estadio de la tecnificación educativa el que se corresponde con el estadio del desarrollo, con lo que se reafirma el supuesto de que las innovaciones tecnológicas automáticamente ocasionarán una mejora de la calidad de la educación. De allí la importancia del uso de medios y tecnologías en educación, sostenida primero por el desarrollismo y continuada con la versión neoliberal del tecnicismo pedagógico.

Las utopías escolares que animan la planificación desarrollista pueden sintetizarse en dos cuestiones:

«La escuela se va definitivamente organizando en una sistematización técnicamente racional, destinada a resolver de modo coherente las múltiples y complejas exigencias en los diversos planos humanos y socioeconómicos que debe afrontar.
«Las estructuras escolares no tienen ni el estímulo de las financiaciones e inversiones ni el de los conflictos de expansión y reforma, habiendo ya encontrado en sí mismas los propios instrumentos de adaptación y los propios órganos autorreguladores» (Gozzer, 1969: 40 y 42).

No sólo nos encontramos con el entusiasmo frente a la incorporación de innovaciones en el paisaje educativo, sino a la sustitución del lenguaje pedagógico por el lenguaje económico-tecnológico. La impregnación del lenguaje pedagógico de terminología proveniente de la economía no es algo nuevo. Tal vez con el desarrollismo y con la idea de que la planificación de la educación para el desarrollo debe formularse a la luz del planeamiento socioeconómico, se imprime (como narrativa de alcance pedagógico) un nuevo paradigma conceptual (u oposición binaria) que gira alrededor del par «desarrollo/subdesarrollo», o «tradición/modernización».

La planificación de la educación para la construcción de la utopía del desarrollo contribuye a resituar el papel de la educación en la sociedad. La educación es una variable que depende directamente de la economía:

«La educación puede considerarse como un arma muy potente en la ayuda para el desarrollo (...). Es decir, un plan de educación debería ser concebido como parte de un problema general económico para elevar el nivel económico de una comunidad» (Vaizey, 1962).

Aunque el entusiasmo inicial acerca del rol de la educación para el desarrollo económico fue decreciendo o al menos descomponiéndose en virtud de resultados no tan notorios, quedaron en el campo educativo dos marcas de la narrativa desarrollista. La primera es la terminología de base económica (y también industrial) que se adoptó para la pedagogía, aún cuando no se articulara con procesos reales de desarrollo o planeamiento socioeconómico (19). La segunda es la planificación, que muchas veces fluctuó entre los requerimientos de sucesivas «reformas educativas» (que se visualizaban como verdaderas panaceas) y el auge creciente de la tecnocracia (que se encarna en el modelo pedagógico «tecnicista»). En muchos casos, la misma planificación se fue haciendo un ritual o una formalidad meramente tecnocrática.

Respecto al problema de la planificación de la educación para el desarrollo, se fluctuó desde una posición «científica» a una que atendió a la articulación de políticas educativas democráticas con las situaciones concretas de las comunidades. El planeamiento «científico» de la educación ha transitado desde un modelo lineal de reacción en cadena, tal como es caracterizado el modelo de Ralph Tyler (1950), pasando por un modelo integral de multirrelación entre variables curriculares (Leyton Soto, 1984), hasta llegar a los modelos sistémicos de características procesales (por ejemplo: Materi, 1988) (20). Del otro lado, ya el documento Conclusiones programáticas del Seminario sobre Planificación Escolar llevado a cabo en Washington en 1958, sostiene que la planificación debe ser democrática. Entre otras cosas,

«El plan democrático debe estimular la iniciativa pública y privada, local y regional, a fin de desarrollar en las comunidades locales y regionales su capacidad de asumir una responsabilidad y de participar en el desarrollo de los servicios educativos» (Van Gelderen y otros, 1969: 135).

Entre las múltiples inciativas producidas en América Latina respecto a la planificación democrática local, cabe mencionar dos experiencias de la Provincia de Buenos Aires: la primera, la del Profesor Jorge Cristian Hansen, y la segunda, la de los Consejos de Escuela. Ambas son de importancia porque trabajan sobre la idea de «comunidad educativa», articulando comunicación y educación por la vía de la apertura de la escuela a la comunidad y la gestión comunitaria de la institución escolar. En ambas, además, la planificación participativa (a la que enseguida nos referiremos) se articula con un proyecto de democratización de la sociedad, a partir de instancias locales (21).

En cuanto a la perspectiva pedagógica subyacente, en un primer momento, el desarrollismo educativo parecía articularse con la pedagogía nueva que (cfr. Saviani, 1988) frente a las situaciones de marginalidad trabaja en torno al problema de la adaptación o incorporación de los sujetos a la sociedad, a través del análisis y las metodologías grupales y una didáctica centrada en la experimentación. En el contexto de producción de esa pedagogía fue posible reconocer dos líneas: una burguesa y otra popular o pedagogía Freinet. En América Latina, la pedgaogía nueva fue tomada, por estos tiempos, como una innovación más, que permitía otro tipo de modernización del ecosistema educativo. La planificación educativa quedó emparentada con la perspectiva de la «incorporación» o «adaptación», ya que (según lo expresado en el Seminario de Planificación Escolar de Washington, de 1958) se entiende por planificación integral de la educación

«la necesidad de incorporar plenamente a la vida nacional las masas de población indígena y rural y de inmigración» (Van Gelderen y otros, 1969: 133).

Aquí aparecen dos cuestiones significativas. La primera es el nuevo sentido que adquiere la vieja empresa que denominó educación popular, que ahora es referida específicamente a sectores marginados desde el punto de vista étnico (indígenas e inmigrantes) y marginados de la vida de la ciudad (población rural). La segunda cuestión (muy ligada con la primera) se refiere al sentido del verbo incorporar, que ha suscitado significativos emprendimientos y debates durante las décadas siguientes.

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Notas:
(1) Tal como lo señala A. Mattelart, citando a J. Tunstall, Schramm, Sola Pool y Lerner fueron como un «circo ambulante» en el que el líder intelectual era Lerner, el charlatán académico anticomunista, una especie de comisario, era Sola Pool, mientras que Schramm se convirtió en auténtico representante comercial a la vez que el experto en medios de comunicación favorito de la UNESCO (cfr. Mattelart, 1993: 177-178).
(2) Luego del cine, las primeras emisiones regulares de radio datan de 1922, época coincidente con los comienzos del fordismo; el comienzo del cine sonoro es de 1926; los primeros experimentos de televisión son de 1930 y la inauguración de los estudios de la BBC se produce en 1936 (cfr. Mattelart, 1993: 289).
(3) En 1933, el biólogo L. von Bertalanffy estableció las bases de lo que en la posguerra sería la teoría de sistemas, cuyos principios proporcionaron instrumentos de acción estratégica durante la Segunda Guerra, ya que el enfoque se basa, como el funcionalismo, en la primacía del todo sobre las partes, por un lado, y en un elemento altamente estratégico: la información (cfr. Mattelart, A. y M., 1997). La caracterización de este enfoque, desde el punto de vista político, se debe al norteamericano David Easton, en A Framework for Political Analysis, de 1965.
(4) Recuérdese la distinción, tan de moda desde mediados de la década del ‘60, entre sociedades cerradas y sociedades abirtas en Karl Popper (1967); distinción asumida por Paulo Freire en su primera obra (Freire, 1969: 37-ss.).
(5) La idea de viabilidad de una sociedad, e incluso los mecanismos de «desplazamiento» del interés social con el fin de que los conflictos no articulen fuerzas «revolucionarias», evoca un modo político de resolución de los conflictos en el que es impensable una transformación total de las estructuras vigentes. El «cambio» es siempre inmanente, en el sentido de la no alteración de los principios y relaciones de las sociedades capitalistas.
(6) Fruto de estos desplazamientos, nos encontramos con que, en 1990, la conferencia sobre "Educación para todos" propone "promover por todos los canales de comunicación, incluyendo los medios masivos, los cambios de comportamiento que posibiliten a individuos y familias la adquisición de conocimientos, habilidades y valores requeridos para vivir mejor". El aparente aliento a la educación permanente o continua posee un fuerte tinte conductista en esta declaración. Por lo demás, puede vincularse a los múltiples dispositivos de un neo-disciplinamiento requerido por el nuevo orden mundial.
(7) Véase G. Lipovetsky, 1990.
(8) A la idea de «planificación para el desarrollo» se le fueron otorgando otros sentidos, generalmente con el propósito de hacerla más compatible con las perspectivas críticas de comunicación y educación popular; esfuerzo de articulación que no siempre expresa esa «compatibilidad» y que muchas veces habla más de inconmensurabilidad entre uno y otro paradigmas.
(9) Los medios, según otros autores, no educan en un sentido intencional, pero en sí y por sus producciones, constituyen instancias de las cuales los niños y jóvenes aprenden (Orozco Gómez, 1990). A diferencia de la mayoría de los autores, Gutiérrez -que podría incluirse en esta explicación, en cierto sentido- sostiene que los medios constituyen una "escuela" de la sociedad de consumo. Pero esta es una "escuela" mucho más vertical, alienadora y masificante que la escuela tradicional (Gutiérrez, 1973: 47-49). En América Latina, los medios, más que vehículos de promoción humana y educación, contribuyen "a mantener los intereses de la estructura de dominación interna y externa" (Gutiérrez, 1973: 63). En esta línea que percibe a los medios como "escuela paralela" al servicio de la dominación o como "instrumentos de dominación" (Beltrán y Fox, 1980), podrían ser incluidos otros autores deudores de la teoría de la manipulación.
(10) El aporte de esta corriente es fundamental para pensar que los procesos de socialización y endoculturación han cambiado; ignorar esta situación sería un anacronismo. Estas concepciones deben ser revisadas, ya que en Latinoamérica la desproporción existente entre las culturas urbanas y las campesino-indígenas, con la consiguiente significación de instituciones y actores sociales, hace relativas las conclusiones e imposible cualquier absolutización.
(11) Detrás de las distintas experiencias, pareciera haber un soporte de la denominada "tecnología educativa", aunque en algunos casos siguiendo una "racionalidad tecnológica" y en otros promoviendo una "racionalidad pedagógico-comunicativa" en la apropiación de la tecnología radiofónica. Por esa época, también se discutió el alcance que debía tener la alfabetización en los procesos de liberación política y económica que se pretendía iniciar en nuestros pueblos. Así se habló de dos sentidos del uso de la "comunicación": el primero que buscaba nuevas formas de dominación, de adaptación, y el segundo que operaba una especie de rescate de la potencialidad crítica de la comunicación. Para distinguirlos, Freire habló en un caso de "extensión" y en el otro de comunicación, a secas (Freire, 1973).
(12) Este emprendimiento puede vincularse con la educación a distancia, la más difundida estrategia de la "tecnología educativa".
(13) En general, ALER ha alentado con la experiencia de la Radio educativa la posibilidad de dialogar con el oyente y de representar a los sectores populares (marginados urbanos y rurales), con lo cual ofrece una respuesta en el sentido no ya de la "extensión" sino de provocar situaciones de comunicación educativa.
(14) Encontramos textos que hacen referencia a la educación a distancia desde un punto de vista meramente descriptivo o también instrumental (Kaye, 1988; Rodino, 1988). Nos han interesado en especial los textos que aportan un enfoque pedagógico de la educación a distancia (Bonino, 1984; Prieto Castillo y Gutiérrez, 1991). Mario Kaplún ha sido un pionero en esta línea de reflexión y trabajo. Su preocupación se centra en que la comunicación educativa está instrumentalizada y es cada vez más privatista, no en el sentido de que pase a manos privadas, sino en cuanto que cada vez es más individualizada. Los educandos, individuos aislados, son cada vez más "clientela" -que debe informarse en el ejercicio de una supuesta "autoeducación"-, y la pedagogía cada vez más pragmática.
(15) En uno de los trabajos de Mario Kaplún, pasando revista a la experiencia precursora de C. Freinet, rescata su valor educativo-comunicacional, y desde allí propone asumir la educación a distancia como otra educación, centrada en una genuina comunicación entre interlocutores, que concibe al educando como un emirec (emisor + receptor) (Kaplún, 1992). Ante las situaciones de privatismo señaladas por Kaplún, el problema es cómo podemos rescatar la comunicación. La comunicación bidireccional educador/educando en la educación a distancia es difícil, por eso algunos autores proponen poner atención en el suministro de materiales que estimulen la comunicación del estudiante consigo mismo (Sarramona, 1992). La justificación es que la "bidireccionalidad" en la comunicación no sólo es cuestión de dos personalidades; es también un proceso de comunicación (educativa) interna. Y esto existe si se logra una reflexión crítica en el receptor, un "diálogo" del sujeto consigo mismo. Investigadores como Walter J. Ong han observado que la escritura reestructura la conciencia de tal modo que los sujetos (lector y escritor) viven una experiencia solipsista. La "bidireccionalidad interna", además de retrotraer la situación a ese tipo de experiencia, no es clara como forma de comunicación. Sarramona habla de "pensamiento", "reflexión crítica"... Pero la comunicación siempre necesita del otro y del decir. Con lo que esa "bidireccionalidad interna", en materia de comunicación, remite a posiciones privatistas, atómicas, o cuanto menos idealistas.
(16) Muchísimos textos y experiencias abordan el problema de los medios en la escuela, como desafío siempre presente que se desarrolla con la sucesiva masificación de las diferentes producciones mediáticas, sea la prensa (Vioque Lozano, 1984), las historietas (Remesar, 1988), la radio (donde cabe recordar los importantes aportes de ALER y de Mario Kaplun, 1992), la televisión (Ferrés, 1995; Aparici, 1995), el video (como los trabajos de Paloma Valdevellano, 1989, y Daza Hernández, 1993; además de los trabajos del europeo Joan Ferrés, 1991; 1993). Aunque muchos son trabajos de europeos, hay sido muy utilizados en nuestro contexto, por lo que se incluyen en este análisis.
(17) Es llamativo observar cómo esta idea permeará en diferentes marcos políticos e iniciativas con diferentes intereses u horizontes de esa época, como por ejemplo en los Documentos Finales de la Conferencia de Obispos Latinoamericanos reunida en la ciudad de Medellín (Colombia) en 1968, donde se propone en el capítulo IV: “(una) educación más conforme con el desarrollo integral que propugnamos para nuestro continente; la llamaríamos "educación liberadora"; esto es, la que convierte al educando en sujeto de su propio desarrollo” (CELAM, 1972: 72).
(18) En la década del '50, los planes insertan a la educación en el contexto del desarrollo económico y social (India y Ghana en 1951; Birmania en 1952; Colombia en 1957; Marruecos y Pakistán en 1958; Túnez en 1959).
(19) Una muestra de este desplazamiento (que continúa hasta la actualidad) es observable en el concepto de calidad educativa. El concepto de calidad de la educación no es un concepto unívoco. Es un concepto que puede tener diversas interpretaciones y significaciones que dependen ya sea de los enfoques teóricos con que se aborde, de la extensión con que se trate, de la corriente u orientación pedagógica o educativa que se siga, y del lugar que se ocupe dentro de la situación educativa o incluso de la situación laboral y económica del país. Díaz Barriga (1991: 52-ss.) analiza este nuevo concepto supuestamente "pedagógico", que es una extensión de una concepción vinculada al pensamiento pragmático. Su empleo en el lenguaje educativo no responde a problemas pedagógicos, sino a otro tipo de cuestiones. Por una parte es una expresión de la pedagogía industrial norteamericana; y por otra, su uso se encuentra totalmente asociado al pensamiento neoconservador. De este modo, la educación queda enredada en una concepción netamente utilitaria, que responde a las visiones politécnicas de los países centrales y a los diseños "científicos" del trabajo de tipo teyloristas. Para Díaz Barriga, el uso del concepto de calidad de la educación, que supuestamente remitiría a una cuestión cualitativa, revela su significado fundamental: cosificar la relación educativa y cosificar a los sujetos de la educación. De la supuesta calidad se pasa a una perspectiva netamente fabril, utilitaria y productivista. Pero su empleo, ideológicamente, produce como efecto el ocultamiento de la problemática educativa. Es decir, paradójicamente, cuando más se habla de calidad de la educación, menos se piensa en una pedagogía cualitativamente mejor. Dentro de las políticas educativas neoconservadoras actuales, la expresión "calidad" cubre dos finalidades: (1) oculta los problemas centrales de la educación, particularmente los vinculados al financiamiento, y los desplaza hacia problemas de eficacia y eficiencia del propio sistema; y (2) individualiza los problemas y hace culpables de los problemas educativos a determinados sujetos; esta individualización propia del modelo neoconservador, elimina la posibilidad de ver la compleja articulación social que subyace detrás de los problemas llamados de fracaso escolar o de bajo rendimiento. El fracaso y el problema del rendimiento son sólo síntomas de una red de problemas mucho mayores. Culpabilizar a los sujetos por su pereza, flojera, descuido, falta de inteligencia, situación cultural, edad, etc., significa liberar a la sociedad de estudiar los problemas estructurales que producen esos síntomas. Como salida, hay una rápida huida hacia el facilismo de las soluciones técnicas basadas en la supuesta calidad. De este modo se escinde la relación entre acción y reflexión en educación, la necesaria articulación de teoría y práctica, desvalorizadas socialmente en los nuevos climas del pragmatismo neoconservador. Queda así lo educativo reducido a un problema técnico.
(20) Cabe desatacar que, desde la década del '80 con más intensidad, han ganado lugar las propuestas de planeamiento crítico, inspiradas en su mayoría en la versión de las teorías críticas de la ciencia de Jürgen Habermas.
(21) Para Hansen, la planificación se realiza con vistas a una «utopía»: lograr un mundo mejor y más justo (Hansen, 1970: 8). La situación del subdesarrollo se traduce en desempleo, vivienda insuficiente, desnutrición, bajo nivel de salud, medios de transporte primitivos e insuficientes, analfabetismo, etc. Si bien se ocupa de aclarar Hansen que los conceptos de desarrollo y subdesarrollo son económicos, los replantea pensando en los problemas de la injusticia social. Para Hansen, el planeamiento educativo adquiere eficacia en la medida en que se hace cercano a la gente y la comunidad local; en la medida en que la gente y la comunidad son protagonistas de la investigación, el estudio y la adopción de decisiones, la programación de actividades en cada escuela (Hansen, 1970: 318). La organización participativa tiene que vivirse en función de resolver los problemas comunitarios, que son objetivados por los miembros de la escuela y la comunidad en el diagnóstico, que además incluye el conocimiento del imaginario de la comunidad respecto de la educación (Hansen, 1970: 324-337). En trabajos posteriores (Hansen, 1987: 43-61), formula la propuesta de un modelo comunitario que se encamina hacia la «ciudad educativa», que él considera viable en las condiciones actuales del sistema educativo, como modalidad de síntesis entre la unidad del sistema y la descentralización. “El proyecto de educación comunitaria que se propone debe ser la resultante, más allá de la mera decisión administrativa central, de su construcción desde la base, con participación protagónica de la comunidad local (padres, vecinos, centros educativos docentes, organizaciones comunitarias, etc.) (...) El Estado debe asumir el rol de promotor, animador y dinamizador de las actividades educativas de base, brindando el apoyo y la orientación general que asegure la unidad del sistema, sin invadir ni anular la iniciativa y la creatividad de la comunidad educativa con disposiciones burocráticas desalentadoras del esfuerzo local” (Hansen, 1987: 43-44).
Los principios activos de construcción de la «comunidad escolar», permean en algunas propuestas que se desarrollan en el marco de los lineamientos de política educativa del gobierno provincial del Dr. Antonio Cafiero (1987-1991); específicamente con la creación de los Consejos de Escuela, como una forma de resolución del protagonismo comunitario en la educación, en el contexto de políticas de descentralización y nuclearización escolar. El objetivo estratégico de esta experiencia (evaluando la propuesta diez años después) era rescatar el papel político democrático de la descentralización, para que ésta no quedara vaciada (por la cooptación neoliberal) en un mero significado de «desconcentración» (económica). En realidad, este último significado fue el que triunfó con la posterior transferencia de servicios a jurisdicciones provinciales y municipales. El Consejo de Escuela tiene como eje la participación democrática entendida como instrumento de protagonismo generador de poder popular (Dirección General de Escuelas y Cultura, 1988: 7); una participación que se logra en una escuela abierta. La experiencia de los Consejos de Escuela se inscribió en los objetivos de la Política Educativa de ese momento: justicia social, participación, cultura del trabajo y comunidad educativa. Funcionarían como un eje de redemocratización de la comunidad educativa; el propósito era construir “una comunidad escolar que favorezca las libertades por encima de las sumisiones, el pluralismo frente a la uniformidad, la horizontalidad y la participación frente al autoritarismo y la marginación” (Dirección General de Escuelas y Cultura, 1988: 9). Los Consejos de Escuela son concebidos como lugares de encuentro y participación que permiten educar en y para la democracia, de manera de garantizar profundas renovaciones de la educación, convirtiendo a la comunidad en un actor clave y promoviendo el diálogo entre los distintos sectores que la componen (Moschen, 1988: 43-46).